אבחונים – מה שחשוב לדעת / רונה יהב

בנושא האבחונים לפעמים יש יותר דעות מ-ידע.
על פי חלק מהדעות, אבחון הוא תיוג / הליך בירוקרטי לטיפול תרופתי / אינטרס של הצוות החינוכי / פזיז ושטחי / מיותר… ועוד. כמו כן, קיים בלבול גדול בין אבחון של הפרעת קשב ואבחון של קשיים ממקורות אחרים שנוטים להצטרף אליה, להתפתח בעקבותיה או להראות כמוה. 
  • תוכלו למצוא הסבר על החשיבות של איתור המקור המדוייק לקשיים – בקישור הזה

התייחסותי לנושא ולדעות הנ”ל בהקשר של הפרעת קשב

כשמדובר בהפרעת קשב, אם נניח לרגע שאבחון הוא תיוג, לדעתי ומניסיוני עדיף שילד יתויג עם הפרעת קשב מאשר כסתם “בעייתי” / “חסר גבולות” / “תוקפן” / “חוצפן” / “רשלן” / “עצלן“… ועוד (בהיעדר אבחון זה כמעט בלתי נמנע).

תכלית האבחון איננה טיפול תרופתי, אלא איתור מקור הקשיים על מנת להציע את המענה המותאם ביותר. גם במקרים שבהם בשכיחות גבוהה אחת ההמלצות תהיה לטיפול תרופתי, צריך לזכור שזוהי המלצה בלבד ולא צו הוצאה לפועל. הבחירה היא לעולם בידי המטופל או ההורה של מטופל קטין.

  • תוכלו למצוא הסבר בנוגע להתייחסות לטיפול התרופתי כמוצא אחרון – בקישור הזה
  • והסבר על הנזק הלא (רק) כספי של טיפולי סרק – בקישור הזה

מאותה התכלית, אבחון לא עושים בשביל הצוות החינוכי אלא למען הילד, במטרה להבין את הקשיים, עם מה הוא מתמודד, ומה יוכל לעזור לו. למשל, טיפול רגשי / הוראה מותאמת / ריפוי בעיסוק / חיזוק כישורים חברתיים / אימון תפקודים ניהוליים / הדרכה מקצועית להורים…. ועוד. ניכר אפילו מהרשימה הקצרה הזאת שזה לא רק טיפול תרופתי (זה אף פעם לא רק טיפול תרופתי ולא אמור להיות). יחד עם זאת, אין דבר שמתאים לכולם ולא כל אחד צריך הכול. האבחון נועד למפות את הקשיים ולכוון לאפיקי טיפול מותאמים.

  • למרבה הצער משרד החינוך מרבה להפיץ מידע מטעה בנושא ולהתנהל בצורה בלתי אחראית. תוכלו למצוא את הביקורת על המדניות של משרד החינוך בנוגע לתלמידים עם הפרעת קשב – בקישור הזה
  • את הדף המרוכז בנושא טיפול בהפרעת קשב תוכלו למצוא – בקישור הזה

למשרד הבריאות יש אמות מידה מוגדרות למה שצריך לכלול אבחון של הפרעת קשב. כדאי לוודא שהאבחון אצל הגורם הספציפי שאליו פונים עומד בסטנדרטים האלה. בנוסף, חשוב לבחור נכון את הגורם המאבחן (שוב, בהתאמה לאופי הקשיים). לאבחון הפרעת קשב מומלץ לוודא שלרופא המאבחן יש התמחות ספציפית בהפרעת קשב בטווח הגילאים הרלוונטי, וכמובן לחפש חוות דעת.

  • את אמות המידה של משרד הבריאות לאבחון הפרעת קשב תוכלו לקרוא – בקישור הזה
  • את קבוצת ההמלצות של קהילת הפרעת קשב תוכלו למצוא – בקישור הזה

לתשומת הלב:

מבדק ממחושב הוא כלי אפשרי (ולא מחייב) בתהליך האבחון. הוא אינו עומד בפני עצמו, אינו יכול להחליף אבחון, נחיצותו לשיקול דעת הרופא המאבחן ותוצאותיו בערבון מוגבל. אם תערכו אותו במסגרת אבחון מסודר, לא תצטרכו גורם נוסף ותשלום נפרד לצורך פענוח, ובכל מקרה מדובר בכלי נוסף להרחבת הפרספקטיבה ותו לא. כמו כן, כדאי לשאול את הרופא המאבחן האם אכן נחוץ מבדק ממוחשב במקרה שלכם ומאיזו סיבה, שכן לעיתים הוא מוצג להורים למטרות רושם בלבד.

  • את ההסבר של משרד הבריאות בנוגע לכלים ממוחשבים ניתן למצוא – בקישור הזה

הכנה לאבחון ובדיקות מקדימות

לפני אבחון של הפרעת קשב, מומלץ מאוד לערוך בדיקות לשלילת כל מה שעשוי לייצר או להגביר קשיי קשב. למשל:

  • מקורות פיזיולוגיים לקשיים כמו בדיקת ראייה (+ מיקוד ראייה / איתור עין עצלה לפני גיל 7), שמיעה, מאזן ויטמינים / חסרים תזונתיים, רגישות למזון / אלרגיה / צליאק, תפקודי בלוטת התריס. ניתן ורצוי להתייעץ עם רופא המשפחה בנושא זה.
  • רצוי לבדוק גם את נושא הוויסות החושי דרך ריפוי בעיסוק, כיוון שהפרעה בוויסות החושי בשכיחות גבוהה נלווית להפרעת קשב, אך עשויה גם לעמוד בפני עצמה ולייצר סימפטומים דומים.

את תוצאות הבדיקות יש להביא לרופא המאבחן, כמו גם כל מסמך רלוונטי אחר שיכול להיות קשור לנושא. אם מאבחנים דרך הקופה, צריך רק לוודא שכל המסמכים נמצאים בתיק האישי שבמערכת, אשר זמין לעיונם של כל הרפואים של הקופה. באופן כללי אפשר לבקש מרופא המשפחה לסרוק לתיק האישי מסמכים חיצוניים, שיהיו מגובים במערכת וזמנים לשימוש עתידי.

שימו לב שתהליך האבחון של הפרעת קשב כולל אבחנה מבדלת בין הפרעת קשב לגורמים נוספים או חלופיים לקשיים, לכן אם יהיה חסר משהו, או אם יעלה חשד נוסף במהלך התהליך – הרופא יפנה אתכם לבדיקות המשך.

  • חשוב להקפיד לבצע בדיקות אלו ולעדכן את הרופא המאבחן בתוצאות.
  • הצגה של תוצאות בדיקות קודמות ומסמכים רלוונטיים בתחילת התהליך, יכולה לצמצם את הצורך בבדיקות המשך עבור גורמים שכבר נבדקו.

עם זאת, אין צורך לדחות את תאריך האבחון עבור הבדיקות המקדימות!

  • התורים לרופאים המקצועיים נוטים להיות ארוכים די הצורך להשלמת רוב (אם לא כל) הבדיקות הנחוצות.
  • אם משהו יהיה חסר – הרופא יגיד ותשלימו אחרי.

מי מאבחן מה

הפרעת קשב – נוירולוג, פסיכיאטר, רופא ילדים או משפחה עם התמחות בקשב.
  • בכל מקרה של מעורבות רגשית יש עדיפות לפסיכיאטר – לצורך פרספקטיבה רחבה יותר בתחום הרגשי, ומתוך כך אפשרות לאבחנה מבדלת והבחנה בין סימפטומים דומים שמקורם שונה.
  • אם יש חשד לבעיות נוירולוגיות אחרות או מצבים נוירולוגיים ידועים כגון מיגרנות / טיקים / אפילפסיה – עדיף נוירולוג.
  • את רשימת רופאי המשפחה שעברו התמחות ייעודית להפרעת קשב ניתן למצוא – בקישור הזה
ויסות חושי – מרפאים בעיסוק שמתמחים בוויסות חושי.
  • מידע נוסף על קשיים בוויסות החושי תוכלו למצוא – בקישור הזה
קשיים ולקויות למידה – אבחון דידקטי על ידי מאבחן דידקטי או פסיכולוג שעבר הכשרה לאבחון דידקטי.
  • הסבר על אבחון דידקטי תוכלו למצוא – בקישור הזה
  • הבהרות בנוגע לביצוא אבחון דידקטי לפני כיתה ב’ ניתן למצוא – בקישור הזה
אבחון פסיכו-דידקטי עבור בדיקת חשד לשילוב של לקויות למידה ומקור רגשי לקשיים. ניתן לביצע אבחון זה בשתי דרכים:
  • איש מקצוע אחד – פסיכולוג מומחה שהוכשר לאבחון דידקטי.
  • שני אנשי מקצוע שונים – מאבחן דידקטי ופסיכולוג. במקרה זה סיכום האבחון המשולב יהיה באחריות הפסיכולוג ולא צריכה להיות לו הכשרה ייעודית לאבחון דידקטי.
שימו לב – ישנה תופעה שבמסגרתה מגוון רחב של אנשי מקצוע מתחומים קונבנציונאליים יותר ופחות / משלימים / אלטרנטיביים ואף מיסטיים מציעים את שירותיהם לצורך אבחון ומתיימרים להחליף אבחונים מהסוג המקובל. מאלה, בעיניי, שומר נפשו ירחק.
בברכת אבחנות מדויקות ומענה מותאם ומיטיב לכולם.

        רונה יהב

יועצת משפחתית, מדריכת הורים וצוותי חינוך, בעלת התמחות בהפרעת קשב.

אהבתם?

כדאי לכם גם לבדוק את הדף המרוכז שלנו בנושא אבחון – בקישור הזה

ואת ההסבר של שלומית על האבחון בשירות ההורה – בקישור הזה

התאמות בדרכי היבחנות בשנת הלימודים תשפ”ד (2022-2023) / משרד החינוך

משרד החינוך פרסם את החוזר “התאמות בדרכי היבחנות לתלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב הנבחנים בשנת הלימודים תשפ”ד“. המסמך מפרט את ההתאמות בדרכי ההבחנות שניתן לבקש, אופן הגשתן והגורם המוסמך לאישורן.

על פי משרד החינוך התאמות אלו מיועדות לתלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב, שקשייהם באים לידי ביטוי באופן הבעת הידע הנרכש.

  • את המדיניות של משרד החינוך בנוגע לתלמידים עם הפרעת קשב, יחד עם הביקורת המתבקשת, תוכלו לקרוא – בקישור הזה

נשמע מעניין?

את המסמך המלא תוכלו לקרוא – בקישור הזה

ואם אתם קוראים את זה בשנים מאוחרות יותר, כדאי לבדוק אם יש מסמך מעודכן יותר – בקישור הזה

אהבתם?

כדאי לכם גם לקרוא את החוברת של משרד החינוך בנוגע לתלמידים עם הפרעת קשב – בקישור הזה

והסברים נוספים על מערכת החינוך תוכלו למצוא – בקישור הזה

מה עדיף? מחשבות על תיוג לעת ערב / תפוח אדמה בהפרעה

בבלוג “תפוח אדמה בהפרעה” פורסם הסבר יפה על החשש מתיוג בעקבות אבחון של הפרעת קשב וריכוז ADHD.

אז מה עדיף?

להיות מופרע. לא מחונך. אף פעם לא מקשיב למה שאומרים לו. לא מכבד. ילד רע.

או…

להיות ילד עם הפרעת קשב?

נשמע מעניין?

את הטקסט המלא תוכלו לקרוא – בקישור הזה

 

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את הסרטון על איך זה מרגיש להיות עם הפרעת קשב בבית הספר – בקישור הזה

ואת הסיפור של אופיר בוסקילה “והילד הזה הוא אני…” – בקישור הזה

 

ביקורת על מדיניות האיתור והטיפול בתלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר 2022 / משרד החינוך + הסברים וביקורת של חן ספקטור

בחודש יולי 2022, פרסם משרד החינוך חוברת בשם “הפרעת קשב ופעלתנות יתר של תלמידים במערכת החינוך – מדיניות האיתור והטיפול בתלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר”, שבה נכתב, שמסמך זה הוא “מסמך מדיניות שמטרתו להנחות את באי מערכת החינוך בתהליכים הנדרשים בשגרת היומיום בבית הספר באיתור תלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר, והטיפול בהם”.

שימו לב, שאין כאן התייחסות לאופן שבו משרד החינוך מאבחן תלמידים עם הפרעת קשב, משום שאבחון הפרעת קשב חייב להתבצע על ידי רופא מומחה, ובהתאם לכך אינו תחת אחריות משרד החינוך, אלא תחת אחריות משרד הבריאות.

  • את אמות המידה לאבחון של הפרעת קשב על פי משרד הבריאות תוכלו למצוא – בקישור הזה

הסברים, תיקונים והבהרות…

כשהתחלתי לכתוב את הפוסט הזה, חשבתי לתומי שאצטרך רק לציין את עיקרי הדברים ואולי להוסיף כמה דברי הסבר. עם הקריאה, לצערי ולמבוכתי הרבה, התברר שהמסמך הזה בעייתי מאוד, עם הרבה מידע מטעה ורמיזות מגמתיות היוצרות את הרושם, שבמקום להתייחס להפרעת קשב באופן מקצועי ומערכתי במסגרת חוק שוויון הזדמנויות, יש בו ניסיון להציג מראית עין מקצועית, בעוד שברובד הפחות גלוי, משרד החינוך למעשה מעביר את האחריות והאשמה לגבי מחדליו, אל ציבור התלמידים, ההורים והמורים.

מטרתי כאן, היא הדגשת הניסוחים הבעייתיים והטיעונים השגויים השזורים לאורך המסמך. מאחר שלצערי, היקף המידע המטעה באופן מגמתי רב משניתן לצפות ממשרד ממשלתי העוסק בחינוך, ועל מנת שהפוסט יהיה באורך סביר, אתמקד רק בחלקים הבעייתיים והפוגעניים ביותר של המסמך. כלומר, אם לא התייחסתי לסוגיה או לאמירה מסוימת, זה לא אומר שאני מסכימה אתה, אלא שבאופן יחסי להצהרות אחרות, היא פחות מזיקה, אבל רק יחסית… (לא פרמטר מאוד גבוה).

אם בכל זאת הזנחתי סוגיה שלדעתכם ראויה להתייחסות, תגידו, ובהתאם לצורך אוכל לעדכן את ההסבר.

  • תוכלו למצוא את חוק שוויון הזדמנויות – בקישור הזה
  • ואת חוק זכויות התלמיד, שנועד בין היתר לשמור על כבודו של התלמיד – בקישור הזה

לנוחיותכם, ההסברים ערוכים לפי סדר החוברת, בחלוקה גסה לנושאים, ובציון מספרי העמודים שבהם מצויים הדברים שאליהם בחרתי להתייחס. לטובת אורך המסמך, השתדלתי להסתפק בהסברים כלליים ולהפנות למקורות רלוונטיים להרחבת הדעת בסוגיות המורכבות יותר.

כמו כן, אשמח לנצל את הבמה כדי להודות לרונה יהב, שהקדישה שעות רבות להגהה ועריכה של הטקסט מתוך שאיפה לקצר את ההסבר ככל הניתן מבלי לפגוע בתכנים.

אבל עדיין נשאר פה טונה טקסט – הצילו!!!!

למתקשים בקריאה ולמחפשי האמ;ל”ק (ארוך מידי – לא קורא), אני ממליצה בחום לגלול לסוף הפוסט, שם תוכלו למצוא סרטון הסבר על תמצית החוברת, מטעם משרד החינוך ועמותת קווים ומחשבות. לפני סרטון זה הוספתי מספר הערות ממוקדות ותמציתיות.

  • אם יש נושאים שמעניינים אתכם ולא קיבלו מענה מספיק ברור בהערות שהוספתי לסרטון, ממליצה לקרוא את הכותרות של הפוסט ולהתמקד בפרק/ים הרלוונטיים בלבד.
  • אם יש סוגיה מסוימת שמצאתם בחוברת עצמה וטורדת את מנוחתכם, נסו לעשות חיפוש בטקסט על מספר העמוד של החוברת, כדי לאתר את ההסברים הרלוונטיים לעמוד זה.

הגדרה של הפרעת קשב + זהירות מ”דגלים אדומים”!

בעמוד 9, בתיאור תתי הסוגים של הפרעת קשב, נכתב שקשיי קשב עלולים לבוא לידי ביטוי באופן ש”פוגע בתפקודו של הפרט”, ולגבי פעלתנות יתר ואימפולסיביות, ש”השפעה זו תפריע לתפקודו של הפרט ולעיתים גם עלולה להפריע לסביבה”.

  • מדוע משרד החינוך ראה לנכון להוסיף את עניין ההפרעה לסביבה?
  • ומדוע עשה זאת רק בהקשר של היפראקטיביות?

למען הסר ספק, גם קשיי קשב יכולים להפריע לסביבה. לדוגמה, אם לצורך מטלה קבוצתית שכחתי את הדבר החשוב שסמכו עליי שאביא, ייפגעו מכך כל חברי קבוצתי. לפיכך, אזכור ההפרעה לסביבה בהקשר של היפראקטיביות ולא בהקשר של קשיי קשב, מטעה משום שהוא מרמז שקשיי קשב לא יכולים להוביל לפגיעה בסביבה.

מעבר להטעיה בדרך הצגת הדברים, עולה גם הרושם הבעייתי, שהיפראקטיביות היא חמורה, קשה או משמעותית יותר מקשיי קשב, משום שהיא עלולה להפריע לסביבה.

כמובן שיש חשיבות לאופן שבו הפרעת קשב משפיעה על הסביבה, אך קיומה או היעדרה של היפראקטיביות לא משנה את חשיבותם ומשמעותם של התסמינים ה”שקופים” יותר, שרובם פוגעים בעיקר בפרט ופחות נוטים להפריע לסביבה.

למעשה, במקרים רבים של הפרעת קשב, הנפגע העיקרי או היחיד הוא הפרט ולא סביבתו, גם אם קיימת היפראקטיביות, כיוון שבניגוד לרושם המטעה מאוד בניסוח שבחר משרד החינוך, הפרעת קשב איננה הפרעת התנהגות והיא לא בהכרח גורמת לבעיות התנהגות.

כמו כן, גם במקרה שלתלמיד עם הפרעת קשב יש בעיות התנהגות, הן לא בהכרח נובעות ישירות מתסמיני הפרעת הקשב. הן יכולות להתפתח עקב שלל מצבים אחרים, או בעיות משניות של הפרעת קשב בתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי. אלה הן ההשלכות הלא רצויות ולא הכרחיות של הפרעת קשב, אותן משרד החינוך טוען שהוא שואף למנוע.

הקישור בין הפרעת קשב לבעיות התנהגות הוא חלק מהסטיגמה אודות הפרעת קשב, הגורמת לשלל בעיות, כגון:

  • הזנחת מקורות אחרים או נוספים לבעיות התנהגות, במקרים שבהם הן לא נובעות מהפרעת קשב, או לא רק ממנה.
  • חוסר מודעות לתסמינים של הפרעת קשב שאינם גורמים לבעיות התנהגות, או הפחתה מטעה בהערכת המשמעות וההשפעה שלהם על רמת התפקוד ואיכות החיים של האדם.
  • תת איתור של תלמידים עם הפרעת קשב ללא בעיות התנהגות.
    • זה נכון במיוחד עבור הסוג הבלתי קשוב.
    • בנוסף, זה עלול לקרות גם בקרב בנות ונערות, שההיפראקטיביות שלהן נוטה לבוא לידי ביטוי באופן מילולי יותר ממוטורי, ושמגיל צעיר תהליך החברות שלהן כולל דגש רב יותר על “התנהגות נאותה” מגדרית בהשוואה לבנים.
  • הימנעות מאבחון ו/או טיפול בהפרעת קשב מטיעונים בסגנון “ילד הוא לא רובוט”, “המורה צריכה להתמודד”, “הפרעת קשב היא המצאה של מערכת החינוך”… וכדומה. חלק מטיעונים אלה נכונים, אך אינם מצדיקים את ההימנעות מאבחון או טיפול. למשל, ילד אכן איננו רובוט והמורה אמנם צריכה להתמודד, אבל לא מאבחנים או מטפלים כדי להפוך את הילד לרובוט או כדי לחסוך התמודדות מהמורה, אלא לצורך שיפור ברמת התפקוד ואיכות החיים של הילד בלבד.
    בהקשר זה, חשוב לזכור את הדברים הבאים:

    • עצם קיומה או היעדרה של הפרעת קשב לא קשור למשרד החינוך או לאופן התנהלותו. משרד החינוך לא יכול לייצר או לרפא הפרעת קשב, אלא רק להשפיע על אופן התפתחותה, כמו כל גורם אחר בסביבה החיצונית.
    • הפרעת קשב משפיעה גם על תחומי חיים שאינם קשורים למסגרת בית הספר, והיא אף לא חייבת לבוא לידי ביטוי דווקא בבית הספר. בהתאם לכך, גם תפקוד אקדמי גבוה ללא בעיות התנהגותיות, אינו סותר את אפשרות קיומה של הפרעת קשב או את הצורך בטיפול בה.

דוגמה נוספת לאמירה נכונה, אך תמוהה ובעייתית בהקשר הופעתה, ניתן למצוא בעמוד 11 בחוברת. משרד החינוך מציין שם ש”נודעת חשיבות רבה לזיהוי ואיתור מוקדמים ככל האפשר, וכפועל יוצא מתן טיפול והתערבויות רב-מערכתיות שיכולים להביא להקלה ואף לחוויות הצלחה ומסוגלות אצל התלמיד ולאפשר פיתוח מסוגלות, התפתחות תקינה והתגברות על הקשיים. בכך אפשר יהיה למנוע תחלואה נלווית משמעותית בעיקר בתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי.” – זו הצהרה נכונה וחשובה מאוד, אך למרבה הצער, הדברים הכתובים בהמשך, לא רק שאינם מקדמים את המטרה הזאת, אלא אף גורמים נזק רב.

הציטוט הנ”ל אינו מלא, והמשפט האחרון, בנוגע לתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי, כולל את התוספת: “…המשליך גם על התחום הלימודי”.

ההבהרה, שהתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי משליך גם על התחום הלימודי, מהווה “נורה אדומה” אחת מני רבות במסמך. אמנם עובדתית זה נכון, אך ציון העובדה בהקשר זה, מרמז שפגיעה בתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי, כשלעצמה אינה חמורה דיה ולא בהכרח מצריכה התייחסות, אלא אם היא משליכה גם על התחום הלימודי. חשוב להזכיר, שמשרד החינוך לא אחראי רק על תהליכי רכישת הידע והמיומנויות של תלמידי ישראל, אלא גם על חינוכם, שאמור לכלול הקנית ערכים חברתיים-תרבותיים בסיסיים כגון, “את השנוא עליך לא תעשה לחברך”, ו… אף אחד לא אוהב להיפגע ברמה הרגשית או החברתית.

לכן ראוי להדגיש, שמפגיעה התנהגותית-רגשית-חברתית יש להימנע כשלעצמה, בין אם יש לה השלכות על הפן הלימודי או לא.

נהוג להתייחס להטעיה כמסירת מידע שגוי, בין אם באופן מכוון או בתום לב. עם זאת, ניתן להטעות גם בדרכים מעודנות ומתוחכמות יותר, באמצעות הצגת מידע אמתי באופן מסולף. למשל, שימוש מגמתי בניסוחים המציגים את האמת באופן חלקי, סלקטיבי או מניפולטיבי. זוהי טכניקה המאפשרת להדגיש היבט נבחר בצורה הרצויה, תוך הסוואת המשמעות האמתית שלו בהקשר המלא. ניתן להטעות גם באמצעות רמיזת דברים שגויים, אשר אינם נאמרים במפורש, אלא רק משתמעים מן הכתוב.

כל סוג של הטעיה יכול להזיק, אך בהשוואה למידע שגוי בעליל, הרבה יותר קשה לזהות סילוף מגמתי של האמת, ובהיעדר ידע מעמיק בתחום הרלוונטי, לעתים אף בלתי אפשרי. לכן, הצגת אמת חלקית, עלולה להיות מסוכנת בהרבה מהצגת מידע שגוי.

שתי האמירות של משרד החינוך, לפיהן פגיעה בפן ההתנהגותי-רגשי-חברתי משפיעה על התפקוד הלימודי, והיפראקטיביות עלולה להוביל לפגיעה בסביבה, כשלעצמן אינן שגויות. הבחירה לציין אותן שלא לצורך בהקשרים מאוד מסוימים, תוך הימנעות מהתייחסות לנושא בהקשרים אחרים (כמו למשל, שלפגיעה בלימודים יכולות להיות השלכות חברתיות, או שגם קשיי קשב יכולים להוביל לפגיעה בסביבה), עשויה להיראות על פניה תמימה ובלתי מזיקה, אבל היא מצטרפת למגמה כללית בעייתית מאוד שמתגבשת לאורך כל המסמך, במרומז או במפורש. מגמה זו מחזקת את הסטיגמה לגבי הפרעת קשב, מונעת את הגישה לאבחון וטיפול, מגבירה את הקשיים ההתנהגותיים-רגשיים-חברתיים המשניים, ויוצרת שלל בעיות לא הכרחיות, מהן משרד החינוך בעצמו מציין, שעדיף להימנע.

בקיצור, אם משרד החינוך באמת דואג לתלמידים עם הפרעת קשב, כפי שהוא מתיימר, מוטב היה שלא לפרסם חוברת זו.

אם אתם חושבים שאני מגזימה, הייתי שמחה להסכים אתכם, אבל בהמשך הקריאה (ועוד לפני אמצע החוברת), נחשפתי לדי והותר אמרות וניסוחים בעייתיים מאוד, שלא אפשרו לי לחשוב אחרת.

לביסוס דבריי, נעבור ברשותכם לנושא הבא, ולאחר קריאת ההסברים תוכלו לגבש את דעתכם בנושא. כאמור, אתם מוזמנים לפנות אלי בכל שאלה, תובנה או ביקורת בנוגע לדברים. לרשותכם עומד דף “צור קשר” – בקישור הזה.

הגורמים להפרעת קשב והשפעות הסביבה על מהלך התפתחותה

בעמוד 12, לצערי, משרד החינוך מתייחס באופן מטעה ושגוי לחלוטין למושג שהוא מכנה “הפרעת קשב נרכשת”, שלטענתו היא תוצר של המציאות המודרנית, המזמנת מסיחים יומיומיים ופעילות במספר משימות בו-זמנית. חשוב להדגיש שאין דבר כזה!!!

הפרעת קשב היא גנטית ומולדת בלבד. אומנם הסביבה החיצונית יכולה להשפיע רבות על מהלך התפתחות ההפרעה לאורך החיים, לטובה או לרעה. עם זאת, אין לה שום יכולת לייצר או לרפא הפרעת קשב בשום צורה ואופן!

כמו כן, יש הפרעת קשב אחת בלבד! אמנם יש בה תתי סוגים, אבל כל אחד מהם שייך לאותה הפרעת קשב אחת ויחידה. אין הפרעת קשב נוספת מכל מין או סוג. למעשה, הדגש ב- DSM החמישי הוא כבר פחות על תתי-סוגים ויותר על ביטויים. זאת מתוך מודעת לכך שהפרעת קשב יכולה לבוא לידי ביטוי בצורה שונה בתקופת חיים שונות, על פי מטרות האדם, דרישות הסביבה וכל ההיסטוריה האישית עד אותו הרגע.

  • הסבר על תתי הסוגים והביטויים של הפרעת קשב תוכלו למצוא – בקישור הזה

באופן כללי נראה שמשרד החינוך מתבלבל בין קשיי קשב לבין הפרעת קשב. למען הסר ספק – קשיי קשב הם תסמין שיכול לנבוע ממגוון גורמים (פיזיולוגיים, רגשיים, סביבתיים ואחרים), בעוד שהפרעת קשב היא רק אחד מהגורמים האפשריים לקשיי קשב. תמיד חשוב לאתר את המקור המדויק לקשיים, משום שלכל גורם יש מענה טיפולי ייעודי, שלא בהכרח יהיה יעיל ואף עלול להזיק אם הקושי נובע ממקור אחר.

  • תוכלו ללמוד על ההבדל בין קשיי קשב לבין הפרעת קשב – בקישור הזה

מה שמשרד החינוך מכנה “הפרעת קשב נרכשת”, הוא כנראה מצב אחר לגמרי, המכונה “הצפת מידע”. מצב זה אכן אופייני לתקופתנו, אך איננו סוג נוסף של הפרעת קשב, אלא השלכה אפשרית של מאפיין סביבתי מסוים על יכולת החשיבה האנושית באופן כללי.

למעשה, בהצפת מידע, האדם קולט הרבה יותר מידע ממה שהוא מסוגל לעבד באותו הרגע, לכן היא מושפעת גם מכמות המידע בסביבה וגם מיכולת העיבוד של האדם. מאחר שמדובר בפער יחסי, עם מספיק מידע אפשר להציף קוגניטיבית כל אדם, עם או בלי הפרעת קשב.

בהקשר זה חשוב לדעת, שההשפעה של הפרעת קשב על זיכרון העבודה משנה את קיבולת העיבוד של האדם באופן רנדומאלי, עם נטייה לירידתה בתגובה לשעמום, או עלייתה בתגובה לעניין. לכן, בעוד שכמות המידע שבסביבה לא משפיע על הפרעת קשב, הפרעת קשב בהחלט משפיעה על יכולת האדם להתמודד עם כמות נתונה של מידע ברגע מסוים.

השינויים שהפרעת קשב יוצרת נתונים לאופייה האקראי ולמשמעות הסובייקטיבית של ההקשר עבור האדם, ולכן אינם ניתנים לחיזוי או שליטה. בהיעדר מודעות לכך, עלולים להיווצר תסכולים רבים ונטייה שגויה ומזיקה, לייחס את השפעות התסמינים למאפיינים אישיים של האדם.

  • תוכלו לקרוא את הערך על “היצף מידע” בוויקיפדיה – בקישור הזה
  • הסבר על ההשפעה של זיכרון העבודה על קיבולת עיבוד המידע האנושית נמצא – בקישור הזה
  • ואת ההסבר על גשר המוטיבציה תוכלו למצאו – בקישור הזה

הפרעת קשב לא מתייחסת לקשיי התמודדות נורמטיביים מול תנאים סביבתיים חריגים, אלא בפגיעה קוגניטיבית שמקשה על ויסות הקשב גם בתנאים רגילים. למשל, תלמיד עם הפרעת קשב עלול להתקשות מאוד לנטרל רעשים קלים, שלא יפריעו או כלל לא יורגשו על ידי רוב התלמידים האחרים בכיתה. לחלופין, תלמיד עם הפרעת קשב עלול להתקשות לשים לב לעצם קיומם של גירויים שמיעתיים חשובים, כמו הסברי המורה, ואף עשוי להתקשות יותר לעקוב אחריהם לאורך זמן. קשיים אלה יכולים להתקיים גם בשעה שליתר התלמידים בכיתה אין כל בעיה או קושי בנושא.

היות שבציבור רווחת הסברה השגויה, שטכנולוגיה ומסכים גורמים באופן כלשהו להפרעת קשב, הייתי מצפה ממשרד החינוך לפעול לתיקון המצב ולא להחמרתו. למען הסר ספק, הפרעת קשב קיימת הרבה לפני המצאת הטלוויזיה והאינטרנט, אשר אינם יכולים ליצור אותה יש מאין. למעשה, אין שום בעיה בצריכה מתונה ומושכלת של מדיה דיגיטלית באשר היא – הבעיה היא רק בצריכה מוגזמת, אשר אינה מומלצת לאף אחד, עם או בלי הפרעת קשב. כמו כן, הפרעת קשב לא ניתנת לריפוי או לטיפול באמצעות הימנעות ממדיה דיגיטלית, או צמצום דרסטי של השימוש במסכים.

ייתכן שמשרד החינוך רצה להבהיר את ההבדל שבין הפרעת קשב לגורמים סביבתיים, אך הסוגיה הטכנולוגית אינה נחוצה להסברת החשיבות של אבחנה מבדלת. אם הכוונה הייתה לדון בהיבטים ייחודיים להפרעת קשב בסביבה טכנולוגית, היה נכון יותר להתייחס לדברים אחרים. למשל, בעוד שצריכה מוגזמת של מדיה דיגיטלית לא יכולה לגרום להפרעת קשב, קשיי הוויסות של הפרעת קשב יכולים להוביל לצריכה מוגזמת באופן כללי. השילוב של נטייה זו עם אפליקציות שמיועדות למשוך את תשומת הלב, יכול להיות מאתגר במיוחד, באופן שאכן ייחודי לפן הטכנולוגי. בנימה חיובית יותר, אפשר לדבר על מגוון הכלים הטכנולוגים שיכולים לסייע לתלמיד לפצות על התסמינים ולפתוח בפני המורה שלל אפשרויות להתאמת ההוראה עבור תלמידים עם הפרעת קשב. עם זאת, לא נראה שמשרד החינוך מתעניין בהיבטים חשובים ושימושיים מסוג זה. במקום זאת הוא בחר להציג מידע שגוי שמגביר את הסטיגמה בציבור.

מה שאנו רואים פה מהווה את המשך המגמה שהתחלתי לתאר בפרק הקודם, שלצערי רק תוסיף להחמיר בפרקים הבאים…
מוזמנים להמשיך בקריאה ולהיווכח בעצמכם.

אבחון הפרעת קשב

בעמוד 13, מתואר תהליך האבחון של הפרעת קשב, וגם לגביו חלים אי דיוקים.

היות שמשרד החינוך אינו אחראי על אבחון הפרעת קשב, אני ממליצה ללמוד על הנושא מתוך מסמכי משרד הבריאות:

  • את אמות המידה העדכניות לאבחון הפרעת קשב על פי משרד הבריאות, משנת 2021, תוכלו למצוא – בקישור הזה
  • את ההסבר על הכלים הממוחשבים ככלי עזר אופציונאלי בלבד, שאינו עומד בפני עצמו לצורך אבחון של הפרעת קשב, תוכלו למצוא – בקישור הזה

בהקשר זה יש לציין, שקיים בלבול בנוגע לתפקידו של הפסיכולוג בתהליך האבחון של הפרעת קשב.

בלבול זה נובע מהכתוב בסעיף 2.1, המתאר את אנשי המקצוע המוסמכים לאבחן הפרעת קשב, וכולל בין היתר גם “פסיכולוגים מומחים אשר התמחו ורכשו ניסיון בטיפול בהפרעת קשב”.

בעניין זה יש לי מספר דברים לומר:

  • למען הדיוק – עלפי סעיף 2.1, לא כל פסיכולוג מוסמך לאבחן הפרעת קשב, אלא רק פסיכולוג מומחה. עם זאת, לא ברור מתיאור זה, מהו טיבה של ההתמחות הנחוצה וכיצד ניתן לוודא את קיומה.
    • בהקשר זה מצאתי מסמך נפרד בנוגע לחיוב מתמחים בהשתלמות בנושא ADHD כחלק מחובת ההתמחות, שנמצא בקישור הזה.
      • במסמך נאמר ש”נושא ה-ADHD הנו חלק מתהליך ההתמחות” והוא מוצג בתור “המינימום המחייב”.
      • למרות שהדברים לא נאמרו במפורש, אני מניחה שזו הכוונה ב”פסיכולוג מומחה” בהקשר של אבחון הפרעת קשב.
      • כרגע זה הקריטריון היחיד שמצאתי (אם יש עוד – תגידו). עם זאת, אני משאירה לשיקולכם את ההחלטה, באם כדאי להסתפק במינימום מחייב, במיוחד לאור ההמלצה הכתובה במסמך עצמו, לפיה “כל הכשרה או התנסות מעבר לכך תתקבל בברכה”.
  • מי שמסתכלים רק על סעיף 2.1, עלולים בטעות להסיק, שפסיכולוגים מומחים רשאים לאבחן הפרעת קשב, ויש שבוחרים לעשות כך. עם זאת, בהמשך המסמך יש סעיפים נוספים שמנטרלים לחלוטין את המשמעות של היתר האבחון לפסיכולוגים מסעיף 2.1. למשל:
    • בסעיף 2.2, כתוב ש”בתחום זה קיימת תחלואה נלווית מרובה ומסועפת ומסגרת האבחון חייבת לכלול
      התייחסות לתחלואה זו כמו גם הערכה (ושלילה) של תחלואה נלווית (אבחנה מבדלת).” כשלעצמו סעיף זה עדיין לא סותר את סעיף 2.1, אך בהמשך נראה כיצד הוא מתחבר לסעיפים הבאים כדי ליצור את התמונה המלאה.
    • בסעיף 3, המתייחס לאבחון ילדים ומתבגרים, מפורטים הדברים שחייבים להיכלל באבחון של הפרעת קשב. בין היתר, בסעיף .3.1.2, נדרשת בדיקה גופנית, נוירולוגית והתפתחותית. למיטב ידיעתי, לפסיכולוגים אין הכשרה לבצע בדיקות כאלה (ואם כן – תגידו). לכן, עד להודעה חדשה, המשמעות היא, שפסיכולוגים אינם יכולים לבצע חלק מתהליך האבחון המחויב ע”י משרד הבריאות. להבנתי, זה אומר שהם לא יכולים לאבחן.
      • יש הטוענים שעובדה זו לא שוללת את ההיתר לאבחון מסעיף 2.1, אבל לא הצלחתי לקבל מאף אחד מהם תשובה הגיונית לשאלה, איך לדעתם אפשר לאבחן הפרעת קשב ללא חלק שהוגדר כחיוני לאבחנה. תשובות נפוצות לנושא הן:
        • “זה לא משנה כי כתוב שפסיכולוגים יכולים לאבחן” – זוהי הטעיה לוגית ידועה שמכונה “קטיף דובדבנים”. תוכלו לקרוא על כך הסבר בויקפדיה – בקישור הזה. מלבד סילוף האמת, המטעה בטענה זו, הדבר מעיד על נטייה כללית לסלקטיביות לגבי מסמכים רשמיים. מאחר שתהליך האבחנה מצריך איסוף וניתוח קפדניים של נתונים, טענה זו לא אומרת טובות על כישורי האבחון של מי שמעלה אותה. מטעמי נימוס אסתפק בדברים אלה ואניח לכם להפעיל את שיקול דעתכם באשר לאמינות של אנשי מקצוע הבוחרים להשתמש בטיעון זה (או באחד מהטעונים הבאים).
        • “זה חשוב שפסיכולוגים יכולים לאבחן, כי זה מאפשר לכל מי שמפחד מטיפול תרופתי לבוא לאבחון”. על כך אענה:
        • משהו יכול להיות חשוב, משהו יכול להיות קיים במציאות, אבל לא כל מה שחשוב בהכרח גם קיים במציאות – אלה הם שני טיעונים שונים.
          • עניין החשיבות יכול להיות רלוונטי כמוטיבציה לנקיטת פעולה למען שינוי המציאות, אך בהיעדר התרחשותו של אותו השינוי בפועל – המציאות נותרת בעינה.
          • תהליך האבחון נועד לאתר את הגורמים לקשיים במציאות ולכן מצריך יכולת להבין, לתפוס ולקבל את המציאות כפי שהיא.
          • ההנגשה של תהליך האבחון לאנשים עם חשד להפרעת קשב הוא אכן נושא חשוב שראוי לקדם. עם זאת, העצמת הסטיגמה נגד אנשים עם הפרעת קשב היא נושא כאוב ובזוי, שרצוי להימנע ממנו.
            • הפחד מהטיפול התרופתי נובע משילוב של סטיגמה ומידע מטעה. לכן, חשוב לתת לו מענה באמצעות  הסברה.
            • לעומת זאת, הפצת מסרים מטעים וסטיגמתיים, לא תורמת למטרת ההנגשה אלא מחבלת בה. הסבר מעמיק יותר על הנושא יוצג בהמשך, בהקשר של התייחסות משרד החינוך לסוגיה זו.
      • גינוי של טענות מטעות וסטיגמתיות, או הצגת המציאות כפי שהיא, אינם מעידים על עמדה אישית כלשהי בנוגע לתהליך האבחון של הפרעת קשב, אנשי המקצוע המוסמכים, ההתייחסות הציבורית לנושא, וכו’. הם גם לא מעידים על פגם אישיותי מוסרי כלשהו של הדובר. כמו כן, גם אם יש עמדה אישית או פגם אישיותי מוסרי לאדם כלשהו, זה עדיין לא משנה את המציאות.
        • לצערי, חשוב לציין דברים אלה, כי שיחות בנושא, משום מה נוטות להתדרדר לפסים אישיים, לאחר שמציגים את ההסברים הקודמים.
        • אישית אני ממליצה שלא לקחת חלק בשיח המתנהל בצורה זו, כי הוא מעיד על דיון לא ענייני, ולא צפויה לצמוח ממנו כל תועלת.
    • בסעיף 4, המתייחס לאבחון מבוגרים, כתוב שהאבחון חייב לכלול “בדיקה גופנית לפי הצורך”.
      • אמנם סעיף זה משאיר פתח לקבוע, שבמקרים מסוימים אין צורך בבדיקה גופנית, אך זה תקף רק לגבי מבוגרים ולא עבור ילדים ומתבגרים, שהם בטווח הגילים הרלוונטי בהקשר של משרד החינוך.
      • לא תואר עלפי מה נקבע הצורך בבדיקה גופנית. אני מניחה שכדי לאמת או לשלול את הצורך בבדיקה זו, נדרש ידע רפואי בסיסי כלשהו. למיטב ידעתי, ידע מסוג זה אינו כלול בהכשרתם של פסיכולוגים (ואם כן – תגידו).
      • מדברים אלה משתמע, לא רק שפסיכולוגים אינם יכולים לבצע את הבדיקה הגופנית כאשר היא נחוצה, אלא שגם אינם יכולים לשלול את נחיצותה לצורך השלמת האבחון בלעדיה. אם יש סיבה הגיונית ועניינית לחשוב אחרת, אשמח לשמוע. אם לא – ראו הסברים לגבי טיעונים נפוצים בסעיף הקודם.
    • הן בסעיף 3.4 והן בסעיף 4.4, כתוב ש”פסיכולוגים מאבחנים יפנו את המאובחנים לרופא לפי העניין והצורך, לבירור תחלואה נלווית ולהשלמת בירור הצורך בטיפול תרופתי”. אם מסתכלים רק עליו במבט שטחי, גם סעיף זה מנוסח בצורה מעט מבלבלת, אך משמעותו די ברורה בהתחשב בדברים הבאים:
      • זה הזמן לחזור לסעיף 2.2 שהזכרנו קודם, בו מצוין שאבחנה מבדלת היא חלק חיוני מאבחון הפרעת קשב.
      • כמו כן, כדאי לשים לב, שסעיף זה מתייחס לפסיכולוגים בלבד, ושאין סעיף מקביל לגבי רופאים.
      • סעיפים דומים המתייחסים להיתר להשתמש בכלים נוספים, או לאפשרות הכללית להיעזר באנשי מקצוע אחרים עלפי צורך, מנוסחים במפורש לכלל המאבחנים. רק סוגיית האבחנה המבדלת מוזכרת במפורש לפסיכולוגים בלבד.
      • במסמך לא מפורטים הקריטריונים שאמורים לשמש את הפסיכולוג לצורך קביעת העניין והצורך בהפניה לרופא. לא מוסבר גם, כיצד ניתן לבדוק את הצורך בבדיקה רפואית בהיעדר הכשרה רפואית. המשמעות בפועל היא, שפסיכולוגים לא יכולים לשלול את נחיצות ההפניה לרופא, ומכאן שאינם יכולים להשלים את תהליך האבחון בלעדיו. גם כאן, אם יש לכם טיעונים ענייניים לחשוב אחרת, אשמח לשמוע.
      • יש שיפרשו את היעדר ההסבר אודות אופן קביעת נחיצות ההפניה לרופא, כהיתר לפסיכולוג לקבל החלטה בנושא, ללא צורך בהכשרה רפואית רלוונטית. על כך יש לי שני דברים לומר:
        • גם אם אין חוק השולל אפשרות זו באופן מפורש וחד משמעי, לא הייתי ממליצה לקבל חוות דעת רפואיות כלשהן מאנשי מקצוע חסרי הכשרה רפואית. מעבר לסוגיות האתיות שהעניין מעלה, יש פה גם סיכון בריאותי.
        • כפי שצוין בסעיפים קודמים, הצורך בהפניה לרופא לשם אבחנה מבדלת, הוא לא הסוגיה היחידה שמונעת מפסיכולוגים להשלים את התהליך בעצמם, כיוון שהיכולת של פסיכולוגים לאבחן הפרעת קשב, מאבדת את תוקפה לאור אי יכולתם לבצע בדיקה גופנית או לשלול את נחיצותה. די בהיעדרו של שלב חיוני אחד כדי למנוע את השלמת התהליך האבחוני.

חשוב לציין, שזוהי גרסה עדכנית של המסמך. בגרסה הקודמת משנת 2010 (שכבר אינה בתוקף), הדברים נאמרו בצורה מפורשת בהרבה, אך משום מה, בגרסה הנוכחית הוחלט לטשטש אותם עוד יותר. כמו כן, עיקר השינויים בין הגרסאות הוא סביב עניין הפסיכולוגים.

  • תוכלו לצפות בגרסה הקודמת של הנחיות משרד הבריאות משנת 2010 – בקישור הזה

ודאי שאלתם את עצמכם, מדוע משרד הבריאות טורח לכתוב, שפסיכולוגים יכולים לאבחן הפרעת קשב, אך באותו מסמך עצמו, מציין במפורש וחד משמעית דברים שסותרים את יכולתם של פסיכולוגים לאבחן הפרעת קשב בפועל? כמו כן, מדוע טרח להוציא גרסה חדשה לנהלים, שעיקר השינויים בה הוא בטשטוש הניסוח הברור יותר ביחס לנושא בגרסה הקודמת?

ובכן, כמו הרבה דברים חברי היגיון מקצועי, הסיבה היא כנראה פוליטית.

להבנת הרקע לנושא, אני ממליצה לקרוא את דבריו של פרופסור יואל אליצור – יו”ר מועצת הפסיכולוגים.

  • תוכלו לעיין בהסבר שלו לנושא – בקישור הזה.
  • שימו לב, שדבריו מתייחסים לשינויים שחלו כבר בגרסה הקודמת של אמות המידה לאבחון הפרעת קשב משנת 2010.
  • לדבריו, לפני גרסת 2010, משרד הבריאות “הדיר את הפסיכולוגים מרשימת מורשי האבחון של הפרעת קשב וריכוז”, והדבר “פוגע בקהילת הפסיכולוגים”.
  • מתוך דבריו של פרופסור יואל אליצור, ניתן להתרשם מהלחצים הפוליטיים שהופעלו בנושא, אשר לטענתו, הובילו לשילובם של הפסיכולוגים במסמך.

למען הסר ספק, מטרת נהלי האבחון של הפרעת קשב, היא לדייק ולייעל ככל הניתן את תהליך האבחון, עבור אנשים עם הפרעת קשב. הפגיעה או התועלת עבור קהילת הפסיכולוגים אינה רלוונטית לעניין זה, ממש כמו הפגיעה או התועלת עבור כל קהילה מקצועית אחרת. אין בעיה בכך שקהילה מקצועית מסוימת תפיק תועלת מן הנהלים, אך בתנאי שזה לא פוגע באוכלוסייה שאותה נועדו הנהלים לשרת.

ניכר שמשרד הבריאות אינו סבור שניתן לשמור על איכות ותוקף האבחון של הפרעת קשב ללא מעורבות של רופא מומחה. ניתן לפרש את הניסוחים ההולכים ומיטשטשים, כניסיון לשמור על השיקולים המקצועיים, תחת הלחצים הפוליטיים.

מאחר שזה לא הנושא המרכזי שלנו, לא אכנס לעומק דבריו של פרופסור יואל אליצור, ואציין בקצרה רק את הדברים הבאים:

  • הנחיות משרד הבריאות לא מתייחסות לשום דבר שמחייב (או לא מחייב) הורים, אלא מתמקדות באנשי המקצוע המאבחנים ובתהליך האבחוני שעליהם לבצע.
  • להורים תמיד יש את האפשרות החוקית להימנע מאבחון של הפרעת קשב, או מהשלמתו – אין בכך חידוש.
  • האפשרות להתחיל את תהליך האבחון אצל פסיכולוג ולהימנע מהשלמתו אצל רופא, לא נותנת שום תוקף רשמי לאבחון החלקי של הפסיכולוג.
  • לא ברור מה הטעם באבחון חלקי, שלא מאפשר אימות או שלילה של החשד למקור הקשיים. עם זאת, הצגת אבחון חלקי כאבחון מלא, המאפשר מתן אבחנה והכרה ממסדית, היא מטעה ולכן מזיקה.
  • אבחון הפרעת קשב אינו מחייב מתן טיפול תרופתי, גם כאשר הוא מבוצע על ידי רופא שהמליץ על כך – לכן החשש מתרופות לא צריך למנוע מהורים את הגישה לאבחון, אם הם מודעים לסוגיה הזאת.
  • פרופסור יואל אליצור נמנע מליידע את ההורים ואת ציבור הפסיכולוגים באשר לזכות ההורים לסרב לקבל כל המלצה בנוגע לטיפול התרופתי. הוא גם לא מספק מידע מקצועי ואמין לגבי היעילות והבטיחות של הטיפול התרופתי, להרגעת החשש. במקום זאת, נראה שהוא מנצל את החשש הקיים, כדי לטעון באופן מטעה, שהפתרון טמון בפסיכולוגים, זאת למרות שנהלי משרד הבריאות לא מאפשרים לפסיכולוגים לאבחן הפרעת קשב בכוחות עצמם.
  • עידוד הציבור להסתפק באבחון חלקי כדי להימנע מטיפול תרופתי, לא פותר בעיית החשש של הורים, אלא מחמיר את המצב הקיים.

לאור כל זאת, אני משאירה לכם לגבש את דעתכם לגבי זהות קהל היעד, שאת האינטרסים שלו מתאמץ כל כך יו”ר מועצת הפסיכולוגים לקדם.

בחרתי להתעמק בנושא משתי סיבות עיקריות: הראשונה היא, לשפוך אור על הבלבול הרב שנוצר בעקבות לחצים פוליטיים, כדי לסייע למשרד הבריאות לשמור ולהדגיש את השיקולים המקצועיים והענייניים הרלוונטיים לאנשים עם הפרעת קשב.

הסיבה השנייה היא, הצורך בהתייחסות למגמה מטרידה של משרד החינוך בנושא, אשר תוצג בהרחבה בהמשך הדברים. בשלב זה רק אציין, שבחוברת זו ניכרים ניסיונות טשטוש רבים של כל הנושא הרפואי בהקשר של הפרעת קשב. האמירה החד משמעית באשר למקומם של פסיכולוגים בתהליך האבחון, ללא כל הסתייגות וללא ההסברים הנחוצים למניעת הטעיה, היא רק ביטוי אחד למגמה זו.

למשל, אם נחזור לעמוד 13 בחוברת, נראה שמשרד החינוך מצרף דף מידע למאבחנים.

  • גישה ישירה לדף המידע של משרד החינוך, תוכלו למצוא – בקישור הזה.

וכמובן שיש לי מה להגיד עליו:

  • דף המידע מתייחס לאבחונים פסיכו-דידקטיים, אשר מיועדים ללקויות למידה או קשיי למידה על רקע בעיות רגשיות. בהתאם לכך, הוא מכיל פרטים רבים, שכלל אינם רלוונטיים לאבחון של הפרעת קשב.
  • בנוסף, אבחון הפרעת קשב מתבצע על ידי רופאים, אשר אינם כפופים למשרד החינוך ולא מחויבים להנחיותיו. לכן, אם משרד החינוך רוצה להשפיע על אופן כתיבת דוחות האבחון של הפרעת קשב, עליו לתאם זאת מול הגורמים הרלוונטיים במשרד הבריאות.

לאור הדברים הנ”ל, לא ברור מה הטעם לצרף את דף המידע דווקא בהקשר של אבחון הפרעת קשב.

גם פה, בהיעדר הצדקה מקצועית ועניינית, ניתן להניח את מעורבותם של שיקולים פוליטיים, שלא בהכרח מיועדים לקידום האינטרסים של תלמידים עם הפרעת קשב. למעשה, לאורך כל החוברת, משרד החינוך הולך ומצמצם ככל הניתן את מקומו של משרד הבריאות בהקשר של הפרעת קשב. יתרה מזאת, ההתייחסות המרכזית לאבחון רפואי מלא של הפרעת קשב בחוברת זו, מתמקדת בעיקר בשימוש של היעדרו כחסם בירוקרטי למתן התאמות. אזכורים נקודתיים ובלתי מספקים לגבי חלקו של הרופא המומחה ניתן למצוא בעיקר בפרק העוסק בטיפול התרופתי לקראת סוף החוברת, לצד שלל אמירות מטעות ובעייתיות שיוצגו בהמשך.

במקום למסור מידע אמין ומדויק לגבי הפן הרפואי של הפרעת קשב ולהציג את משרד הבריאות כגורם המוסמך לנושא, משרד החינוך מתאר את עצמו כגורם היחיד או המרכזי שמטפל ומקבל החלטות בכל הנוגע להפרעת קשב. כפי שנראה בהמשך, תהליך האיתור ע”י משרד החינוך אינו כולל הפניה לאבחון, אלא הימנעות עקרונית מאבחון ודחייתו למועד לא ידוע – זאת למען התערבות ממושכת על פי תיאוריה שגובשה למקרים של קשיי למידה על רקע לקויות למידה. משרד החינוך מצהיר כך ומרבה דברים בנושא, מבלי להתייחס כלל לעובדות – שהפרעת קשב איננה לקות למידה, שאימות או שלילת החשד לקיומה של הפרעת קשב אינו תחת אחריותו, שהפרעת קשב לא בהכרח תוביל לקשיי למידה, ו… שהפרעת קשב בהכרח תבוא לידי ביטוי לפחות בתחום אחד שאינו קשור ללימודים.

לסיכומו של עניין, אם נתייחס להנחיות משרד הבריאות בצורה עניינית ומקצועית, עלפי משמעותם בפועל, ניתן לומר, שחרף קיומם של גורמים מחוץ למשרד הבריאות הטוענים אחרת, פסיכולוג לא יכול לאבחן בעצמו הפרעת קשב, ולהשלמת התהליך הוא מחויב להפנות לרופא מומחה. הסיבה לכך היא, שאבחון מלא של הפרעת קשב מצריך בדיקה פיזיולוגית ובירור של תחלואה נלווית ברמה הרפואית. פסיכולוג אינו נחוץ גם במקרים של מעורבות רגשית או חשד למקורות רגשיים לקשיים. במקרים כאלה עדיף לפנות לפסיכיאטר, המחזיק בהכשרה כפולה, הן להפרעת קשב והן לקשיים על רקע רגשי, כך שהוא איש המקצוע היחיד שיכול לערוך אבחנה מבדלת בין הדברים.

עולה השאלה, מה חשוב כל כך למשרד החינוך לעשות בנוגע לתלמידים עם הפרעת קשב, שגרם לו להשקיע מאמצים כה רבים בחוברת מלאה במידע מטעה, שיוצרת את הרושם השגוי, שיש לו את הסמכות והאחריות המלאה לקבוע באופן חד צדדי ובלתי ניתן לערעור, כיצד נכון להתנהל סביב הנושא?!

  • מה דעתכם על אסטרטגיה חינוכית של האשמות אישיות, בנוגע לטיבו המהותי של התלמיד כאדם, כחלופה להכרה בהשפעת תסמיני הפרעת קשב על תפקודו? זאת התחלה טובה בעיניכם?
  • לא? טוב, נו, חבל, כי זה בדיוק מה שקורה עכשיו:

מודעות (או היעדרה) לביטוי התסמינים, השפעתם על התפקוד, ונבדלותם המוחלטת מערכו הפנימי של האדם כאדם

בעמוד 15, מתואר אחד הביטויים של הפרעת קשב, כ”קושי של הילד להשקיע את המאמץ הנדרש” – זה לא נכון!

הפרעת קשב לא פוגעת ב”מנגנון השקעת המאמץ” האנושי (אם בכלל קיים מנגנון ייעודי שכזה). למעשה, אנשים עם הפרעת קשב בהחלט מסוגלים להשקיע מאמץ כמו כל אדם אחר. הבעיה היא שבהפרעת קשב, רמת המאמץ לא בהכרח קשורה לרמת התפקוד. לכן, עבור אנשים עם הפרעת קשב, לא ניתן לדעת אם וכמה מאמץ הושקע בפעולה מסויימת, רק על סמך בדיקה חיצונית של כמות או איכות התוצרים. מסיבה זו, אין לראות בחוסר הצלחה לעמוד בציפיות, להשלים מטלות או להשיג מטרות, ביטוי לחוסר השקעת מאמץ, או לחוסר נכונות להשקעת מאמץ מצד אנשים עם הפרעת קשב.

למעשה, הפרעת קשב יכולה להפוך את עצם השקעת המאמץ לבלתי רלוונטית ובכך להוביל למצבים של “פול גז בניוטרל”, הגורמים בעיקר לבזבוז משאבים ולשחיקה. כאשר לא מודעים לכך, נוטים לייחס ביצועים נמוכים לחוסר השקעה של מאמץ, מבלי לשקול אפשרויות חלופיות. מכאן מגיעה גם הנטייה, להנחות או לדרוש מהאדם להתאמץ יותר. עם זאת, השקעה של מאמץ צפויה לשפר את התפקוד, רק עבור מקרים שבהם הסיבה היחידה לירידה בתפקוד היא חוסר השקעה של מאמץ. אולם, כאשר רמת התפקוד לא נפגעת ממאמץ, לא צפויה להיות השפעה להגברת המאמצים. ממש כמו ששתיית כמות גדולה יותר של מיים, לא צפויה לעזור לחסך בשעות שינה – זה פשוט לא קשור.

חוץ מחוסר היעילות של תגובות מסוג זה, הן גורמות לשני נזקים מרכזיים ברמה המשנית:

  • התשה עצמית בעקבות השקעת מאמצים אדירים ולא פרופורציונליים, מתוך תקווה או ציפיה שהם יובילו לתפקוד המיוכל.
  • חיפוש הסברים חלופיים להיעדר השיפור חרף ניסיונות מגוונים (ולא תמיד חיוביים) לגרום לאדם להתרכז יותר. הסברים אלו יכולים להיות מגוונים מאוד ולהשתנות ממקרה למקרה, אבל בגדול אפשר לחלק אותם לשתי קטגוריות מרכזיות:
    • ייחוס שגוי של קשיי התפקוד ליכולת הכללית של האדם – כלומר, הסקה שהוא פשוט לא מסוגל לבצע את הדברים המצופים ממנו. למשל, משום שהוא לא חכם מספיק, לא מוכשר מספיק או… כמו שמשרד החינוך מציע – לא יכול להתאמץ מספיק.
    • ייחוס שגוי של קשיי התפקוד לאופי או למהות הפנימית של האדם – כלומר, הסקה שאותו אדם פשוט עצלן, מזלזל, חצוף וכו.

אדם עם הפרעת קשב יכול לחוות כל שילוב אפשרי של התגובות האלו והנזק שלהם יכול להיות קטלני.

  • ההתמקדות בהגברת המאמץ כאסטרטגיה יחידה או עיקרת להתמודדות, עלולה ליצור גורמים נוספים לקשיי קשב. למשל:
    • עייפות
    • כאבי ראש
    • שחיקה רגשית – בעקבות התמודדות עם הצטברות חוויות כישלון ותסכול, חרף השקעת המאמצים.
    • פגיעה בבריאות הפיזיולוגית – בעקבות לחץ כרוני
  • הייחוס של הפגיעה בתפקוד למאפיינים אישיים, יכול לגרום לשלל קשיים רגשיים. למשל:
    • פגיעה בביטחון העצמי ובדימוי העצמי.
    • תחושה כללית של “משהו לא בסדר איתי” – בלי אפשרות להבין מה לא בסדר, או איך אפשר לתקן את הלא בסדר הזה, גם אחרי שכל מה שהיה אמור לעזור לא עבד… 
    • עוגמת נפש, מבוכה גדולה או בושה – בעקבות היעדרו של הסבר ראוי ומקובל חברתית לקשיים.
    • דיכאון ו/או חרדה
    • שחיקה רגשית
    • הימנעות ודחיינות
    • קבלה והפנמה של הייחוסים השגויים שמשודרים מהסביבה

הלחצים הסביבתיים להגברת המאמץ, מובילים לעיתים קרובות גם לפגיעה בפעילויות פנאי, כמו תחביבים וחוגים. גם השלכה זו פוגעת בתפקוד במקום לשפר אותו. זאת משום שהפנאי הוא גורם קריטי לתפקוד האנושי. לא רק שהוא לא פחות חשוב מההשקעה בלימודים, אלא שהוא מאפשר אותה. זאת משום שבאמצעות פעילויות פנאי ניתן למלא מחדש את המשאבים הקוגניטיביים והרגשיים, אשר נוטים להתרוקן במהירות בעקבות מאמצים אינטנסיביים וממושכים. כמו כן, פעילויות פנאי מאפשרות לבנות חוסן רגשי ולחזק את הדימוי העצמי, בעקבות אספקה שוטפת של חוויות הצלחה מהנות. 

  • תוכלו ללמוד עוד על החשיבות של מנוחה ופנאי לתפקוד הקוגניטיבי – בקישור הזה

באופן דומה יכולים להיפגע גם חיי החברה, שצפוי להוביל לתוצאות דומות לאלו של הפגיעה בפנאי. עם זאת, קשרים חברתיים לא נחוצים רק למילוי משאבים ודימוי עצמי. הם חיוניים גם לפיתוח הכישורים החברתיים של האדם, במיוחד בגילאי הילדות. כמו כן, יש לאנשים צורך באינטראקציות חברתיות כשלעצמן והימנעות מהן יכולה להוביל לחסך חברתי ובדידות. 

פגיעה רגשית, מכל אחד מהגורמים שתיארו או משילוב של כל אחד מהם, יכולה להוביל לפגיעה נוספת בפנאי ובחיי החברה. זאת משום שהאדם יכול להרגיש שאינו ראוי להם עד שיגיע להישגים המצופים, משום שהוא מותש מכדי להפיק מהן חוויה חיובית, או משום שהפגיעה הרגשית התחילה ליצור קשיי תפקוד משל עצמה גם בתחומים אלו (למשל – חרדה חברתית). 

ללא שבירת מעגל הקסמים השלילי הזה, ההשלכות על מהלך ההתפתחות של האדם, על רמת התפקוד שלו, על איכות החיים שלו, כמו גם על הבריאות הפיזית והנפשית – יכולות להיות הרסניות. כתוצאה מכך, לא רק שיהיה הרבה יותר קשה לתת מענה בהמשך הדרך, אלא גם שלא תמיד יהיה ניתן להחזיר את הגלגל לאחור. זאת משום שבמקרים קיצוניים או מתמשכים, עלולות להיווצר גם השלכות בלתי הפיכות. 

את כל הדברים הקשים האלו, משרד החינוך מייצר ומחמיר באמצעות המידע המטעה בחוברת. זאת משום שכל אמרה שמייחסת את הפגיעה התפקודית של התסמינים של הפרעת קשב, לכל דבר שהוא לא התסמינים של הפרעת קשב – יש את הכוח להתניע מעגל שלילי שכזה ולהאיץ את מהלכו האכזרי. 

בהתחשב בכך שבעמוד 11 נכתב, שחשוב “למנוע תחלואה נלווית משמעותית בעיקר בתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי המשליך גם על התחום הלימודי”, תמוה בעיניי, מדוע משרד החינוך לא טרח לדייק יותר בסוגיה הזו, שהיא אחד הגורמים העיקריים לפגיעה משנית בפן הרגשי (שכאמור משמעותי בפני עצמו, גם אם לא היה משליך על התחום הלימודי). בעיניי לא מוגזם לצפות ממשרד החינוך להימנע מפגיעה רגשית בתלמידי ישראל, בין אם היא פוגעת בלימודים ובין אם לאו.

משום שההשלכות המשניות שתיארתי נובעות מחוסר המודעות של הסביבה החברתית של האדם להשפעת התסמינים, לא מספיק לתת להן מענה רק במסגרת המערך הטיפולי האישי להפרעת קשב. כדי למנוע אותן מן היסוד, נדרש קודם כל להסביר את הדברים באופן כללי ברמה הציבורית. אחר מכן, נדרש גם הסבר ממוקד המכוון באופן ייעודי כלפי המבוגרים האחראיים המרכזיים בחייו של הילד. כמו למשל, הורים ואנשי חינוך. 

לכן יש חשיבות עצומה להקפדה על מידע אמין ומדוייק בנוגע להפרעת קשב. כמו גם, להפרדה חד משמעית בין ההשפעה של התסמינים לבין היכולות והמאפיינים האישיים של האדם. הדבר לא רק מאפשר להימנע משלל ההשלכות המשניות שתיארתי, אלא מהווה את הבסיס לפיתוח אסטרטגיות התמודדות מותאמות ויכולת סינגור עצמי. 

שנתחיל?

אז ככה – להבדיל מהתיאור השגוי והמטעה של משרד החינוך, מה שהפרעת קשב כן עושה, זה ליצור קשיי ויסות. כתוצאה מכך לאנשים עם הפרעת קשב יש קושי לגייס משאבים קוגניטייביים ולהפנות אותם לעבר מטרה מסויימת (תהה אשר תהה).

כלומר, גם בהשקעת מאמץ מירבי, אדם עם הפרעת קשב לא בהכרח יצליח להתרכז מספיק במה שצריך. במקביל הוא יכול למצוא את עצמו שקוע לגמרי במשהו שלא בחר להתרכז בו, מבלי לשים לב שכל המשאבים הקוגניטביים שלו פתאום כוונו לשם. זה קורה כי המשאבים הקוגניטיביים נחוצים בין היתר גם כדי לגלות על מה אנחנו חושבים. לכן, אם כולם הולכים פתאום למקום מסויים, או לחלופין מסרבים ללכת לכל מקום שהוא, אין קשב פנוי כדי לשים לב אם ולמה אנחנו שמים לב. 

הפרעת קשב יכולה לפגוע ביכולת של האדם לבחור באופן מודע במה הוא רוצה להתרכז. בנוסף, גם כאשר התקיימה בחירה מודעת, הפרעת קשב יכולה להפריע לאדם להוציא אותה אל הפועל. כלומר, להתרכז בדבר שבו בחר להתרכז. יש לה יותר מדרך אחת לפגוע בשני התהליכים האלו והיא מסוגלת להפעיל במקביל כל שילוב אפשרי של דרכים אלו. 

בואו נכיר את העיקריים שבהם:

  • קושי להתמקד בכל שדבר שהוא (מעופפות כללית).
  • קושי להפנות את הקשב לעבר הדבר שמנסים להתמקד בו.
  • קושי לשמר את הקשב שמופנה למשהו, למשך הזמן שבו רוצים להתמקד באותו הדבר.
  • קושי להימנע מלהתמקד בכל מה שלא מנסים להתמקד בו (התעלמות ממסיחים).
  • קושי להפסיק להתמקד במה שהקשב ממוקד בו כרגע, כדי לאפשר התמקדות במשהו אחר.

עם זאת, לא מדובר בחוסר יכולת כללי, שלא מאפשר לאדם לשלוט במשאבים הקוגניטיביים שלו באופן מוחלט ותמידי. הפרעת קשב משנה כמות המשאבים הקוגניטביים הנתונים ברגע מסויים, כמו גם את רמת השליטה של האדם במשאבים הקיימים. כתוצאה מכך לאדם עם הפרעת קשב יכולים להיות פחות מדי משאבים, את כמות המשאבים המדוייקת או יותר מדי משאבים, שאותם הוא יכול לכוון בצורה מלאה, חלקית או זניחה. 

חשוב להדגיש שהפרעת קשב לא משנה את היכולות הקוגניטיביות של האדם, אלא את האפשרות שלו להשתמש בהן. זה יכול להישמע מוזר, אבל הפרעת קשב היא לא הגורם היחיד שיכול להשפיע על רמת התפקוד הקוגניטיבית האנושית, ללא פגיעה ביכולות הקוגניטיביות עצמן. למעשה, ישנם לא מעט גורמים שאנשים רבים ללא הפרעת קשב מכירים היטב מתוך החוויה האישית שלהם, למשל – חסך בשעות שינה, מחלה חמורה, סערה רגשית גדולה וכו. לכן לכולם ברור שאדם עייף לא יצליח לחשוב היטב. כמו כן, לכולם ברור שהתפקוד הקוגניטיבי של אדם עייף אינו מעיד על רמת המשכל שלו. המשותף לגורמים אלו הוא קיומו של מצב חריג קיצוני כלשהו, שהשפעתו ידועה, מוכרת, מקובלת חברתית ו… חולפת.

להבדיל, התסמינים של הפרעת קשב הם לא חריגים בחייו של אדם עם הפרעת קשב, אלא כרוניים. זה לא קורה פעם ב…. אלא כל הזמן. הם אינם ידועים לרוב האוכלוסייה, אינם מוכרים ולכן גם אינם מקובלים חברתית. אנשים עם הפרעת קשב חשופים גם להשפעות ה”מקובלות” על התפקוד הקוגניטיבי ולכן גם להם יכולות להיות תפיסות דומות בנוגע להשפעה של התסמינים. חוסר המודעות להפרעת קשב כגורם שקוף וכרוני שמשפיע על התפקוד הקוגניטיבי ללא קשר ליכולת, הוא אחד הגורמים המרכזיים לייחוסים המוטעים של התסמינים למאפיינים אישיים של האדם. 

מעבר לכך, אחד הדברים שיותר קשה להבין בנוגע להפרעת קשב, הוא שהשינויים שהיא יוצרת אינם יציבים ואינם אחידים. הם יכולים להתרחש בתדירות של ימים, שעות ודקות. כדי להוסיף ולהגדיל את הבלבול, השפעה של הפרעת קשב יכולה להיות לכל הכיוונים. כלומר גם לרעה וגם לטובה. למעשה, יכולים להיות ימים שלמים שבהם הפרעת הקשב החליטה לשתף פעולה. בימים האלו האדם יצליח לעשות כמעט כל מה שהוא ינסה ללא מאמץ מיוחד. 

השינויים לטובה יכולים להיות מבלבלים לא פחות מהשינויים לרעה. הבלבול הראשון הוא שהם “לטובה” רק ביחס לתפקוד הממוצע של האדם, שאותו לרוב נהוג לתפוס כ”יכולת” הכללית שלו. למעשה, יותר נכון להסתכל על המידה שבה התסמינים משפיעים על התפקוד הקוגניטיבית כרצף. הרצף הזה נע בין חוסר תפקוד קוגניטיבי לבין תפקוד קוגניטיבי מלא. ככל שההשפעה של התסמינים חזקה יותר, כך הפגיעה שלהם בתפקוד גדלה. בהתאם לכך, הפגיעה תקטן ככל שההשפעה שלהם חלשה יותר. לכן, המצבים והרגעים שבהם אדם עם הפרעת קשב מתפקד במיטבו, אלו הם המצבים שבהם השפעת התסמינים על הפעילות הנוכחית היא זניחה עד לא קיימת. כלומר, זו רמת התפקוד שהייתה אמורה להיות לאותו אדם באופן קבוע אם לא הייתה לו הפרעת קשב. חלק מהנטייה לייחס להפרעת קשב ייתרונות, או לתאר אותה כסוג של “מתנה” או “כוח על”, נובע מחוסר הבנה שהתפקוד המיטבי לא נובע מהפרעת קשב, אלא מתאפשר ככל שהשפעתה מצטמצמת. אם נדע להתייחס לתפקוד המיטבי כביטוי ה”נקי” של היכולת הקוגניטיבי, אז נוכל לפרש את הפער בינו לבין התפקוד הממוצע כאחד הממדים לפגיעה של התסמינים בתפקוד. 

אז למדנו שהפרעת קשב יכולה להשפיע על התפקוד הקוגניטיבי ושההשפעה הזו יכולה להשתנות. עכשיו נדבר על הדינאמיקה של השינוי הזה. כמו שציינו בפרק הקודם על האבחון, השינויים שיוצרים התסמינים של הפרעת קשב בכמות המשאבים הקוגניטיביים ויכולת השליטה עליהם נוצרים באופן רנדומאלי ובלתי צפוי. כמו כן, הם נוטים להיות מושפעים מהמשמעות הסובייקטיבית של ההקשר על האדם, מבחינת רמת העניין, ההנאה והמוטיבציה. השפעה נוספת של ההקשר יכולה להגיע גם מהמאפיינים הסביבתיים וסוג הפעילות. היא לא נובעת מהמשמעות הסובייקטיבית שלהם אלא מרמת ההתנגשות שלהם עם התסמינים. לכן היא יכול להשתנות בין אנשים עם הפרעת קשב, בהתאם לפרופיל התסמינים האישי שלהם ו… עבור אותו אדם בהתאם לעוצמתם של התסמינים הרלוונטים באותו הרגע. 

כמו שאתם מדמיינים לעצמכם, השילוב של כל הדברים האלו יוצר תסבוכת מאוד יפה שמאוד קשה להבין או להסביר ללא ידע קודם בנושא. הידע הקודם נחוץ גם כדי להבין שרוב הגורמים המעורבים בתסבוכת זו נמצאים מחוץ לבחירתו או שליטתו של האדם – כמו העוצמה הרנדומלית והתנודתית של התסמינים לצד תחומי העניין וההנאה האישיים. 

הדבר היחיד שניתן לשלוט עליו ברמה מסויימת הוא הקשר, אבל גם זה תלוי הקשר כמובן. זאת משום שאדם יכול להשפיע על הסביבה החיצונית שלו, רק במידה שהנסיבות מאפשרות לו לעשות זאת. למשל, סביר להניח שלתלמיד יהיה הרבה יותר חופש פעולה להתאים לעצמו את סביבת העבודה בבית בהשוואה לכיתה – כי שם הוא צריך לקבל את אישור המורה ולהתחשב בחבריו לכיתה. כמו כן, חלק מהנסיבות כוללות את קיומה של  הפרעת הקשב על שלל השפעותיה שיכולות גם הן לפגוע ביכולת של האדם להתאם את ההקשר לצרכיו. למשל, ייתכן שתלמיד יהיה מודע לכך שהוא לומד יותר טוב בחדר מסודר, אבל יתקשה לשמור על הסדר בחדר האישי שלו בעקבות קשיי ההתארגנות שיוצרת הפרעת הקשב. 

אם עושה לכם כאב ראש לחשוב על כל הבלאגן הזה וכל האינטרקציות האפשריות בין כל המרכיבים שלו – זה כי זה באמת חתיכת כאב ראש להתמודד עם כזה דבר.

ועכשיו נחזור למקום של המאמץ בכל העסק הזה. אז כן, הפרעת קשב יכולה להקשות על הרבה דברים, כך שההתמודדות איתם תהיה יותר מאומצת, אבל…. היא לא משפיעה על רמת היכולת של השקעת המאמץ. כתוצאה מכך לאנשים עם הפרעת קשב יש בדיוק את אותה יכולת להשקיע מאמץ כמו לאנשים בלי הפרעת קשב, אבל הרבה הרבה הרבה יותר צורך על אותה יכולת אנושית בסיסית. משום שהפעלת מאמץ מצריכה אנרגיה ואנרגיה היא משאב מתכלה, ההתמודדות עם הפרעת קשב יכולה להיות מאוד מאוד מאוד מאוד מעייפת. בנוסף, רבים מהקשיים שהפרעת קשב יוצרת לא מושפעים מהשקעת מאמץ, כך שבהקשרים אלו כל המאמצים מושקעים לריק. 

בהיעדר מענה לקשיים ובהינתן עידוד או דרישה להשקעת מאמצים נוספים, שימוש היתר במאמץ יכול לרוקן את משאבי האנרגיה של האדם ולגרום לשחיקה הדרגתית עד כדי קריסה. אומנם מצבים של שחיקה וקריסה יכולים להקשות על השקעת מאמצים, אבל זה נכון לכל אדם עם או בלי הפרעת קשב. משום שהפרעת קשב לא יוצרת שחיקה או קריסה באופן ישיר – ניתן למנוע את שתיהן על ידי הסברה שמגבירה את המודעות, איתור מוקדם באמצעות הפניה לאבחון ובנייה של מערך טיפולי רב תחומי. 

במילים אחרות, מה שיוצר את הקושי להשקיע מאמץ הוא לא הפרעת קשב, אלא היעדר מודעות וטיפול שאותם משרד החינוך מעודד. לאור דברים אלה, בהקשר של הפרעת קשב, הדגש לא צריך להיות על רמת המאמץ או המאפיינים האישיים, אלא על התסמינים הספציפיים של התלמיד ועל האופן שבו הם באים לידי ביטוי בתחום הלמידה. כמו כן, חשוב לשים לב להבדלים בין מקצועות שונים, פעילויות שונות והקשרים שונים. לאחר מכן, יש לשקף הבדלים אלה לתלמיד ולחפש אסטרטגיות למידה שיפצו על הקשיים הנ”ל ככל הניתן, תוך הפרדה ברורה בין התסמינים לבין הדימוי העצמי (למשל, “זה לא מה שאתה, אלא מה שאתה מתמודד אתו”). בנוסף, חשוב להקפיד ולשמור על מאמץ סביר ביחס לנדרש מבני הגיל, באופן שמאפשר מנוחה ופנאי בנוסף ללימודים, כיוון שדווקא תלמידים שהתחום הלימודי מצריך מהם מאמץ גדול יותר, הם אלה שזקוקים ליותר מנוחה ופנאי להתאוששות, לצורך מניעת שחיקה.

היבט נוסף שיש לקחת בחשבון הוא, שהפרעת קשב יכולה לפגוע לא רק בתחום הלימודי או בפעולת הלמידה עצמה, אלא גם בכל השאר. כלומר, יהיו תלמידים שעצם המאמץ להגיע לבית הספר בזמן בבוקר עם הציוד הנדרש ולשים לב מתי קוראים בשמם בבדיקת הנוכחות, כבר יצריכו השקעת אנרגיה רבה, על חשבון המשאבים הפנויים ללמידה. במקרים אחרים, לא יהיה קושי להגיע בזמן ולשים לב למתרחש, אך משאבים רבים מדי יושקעו ב”לשבת יפה ובשקט” ולא להפריע לסביבה. לכן, בהקשר של הפרעת קשב, חשוב לשים לב גם לכל מה שסביב תהליך הלמידה ולא רק ללמידה עצמה, משום שבמקרים מהסוג שתיארתי, מתן מענה לקשיים שאינם קשורים ישירות לתהליך הלמידה, יוכל לפנות משאבים רבים ולשפר את התפקוד הלימודי.

התייחסות להפרעת קשב כתירוץ

בהמשך עמוד 15, מצוין ש”תלמידים עם הפרעת קשב נוטים ‘להאשים’ את ההפרעה במעשים קיצוניים שהם עושים ובחוסר יכולת ללמוד”. לא ברורה לי מטרת המשפט הזה, שבעיניי מצטייר גם הוא כ”דגל אדום”, ממספר סיבות:

  • לא ברור האם אותה “האשמה” מוצדקת או לא בעיני משרד החינוך או בכלל. כלומר, האם הדברים שבהם מואשמת הפרעת קשב אכן נגרמים כתוצאה מהתסמינים? אם כן, הרי זה עניין של מודעות עצמית ו”סנגור” עצמי, שאינם נושאים בעייתיים כפי שמשתמע מהניסוח ומהקשר הופעת הדברים.
  • אם תלמידים רבים עם הפרעת קשב מרגישים צורך להסביר דפוסים ספציפיים של התנהגות באמצעות הפרעת קשב, באופן עד כדי כך שכיח שמשרד החינוך רואה לנכון לציין זאת כנטייה כללית, האם לא ייתכן שיש דברים בגו?
  • לא ברורה הכוונה ב”מעשים קיצוניים”, שמוצגים כאן כדבר שבשגרה עבור תלמידים עם הפרעת קשב, היות שלא לכל האנשים עם הפרעת קשב יש גם בעיות התנהגות. מה גם שבקרב אנשים עם הפרעת קשב שיש להם בעיות התנהגות, בעיות ההתנהגות לא תמיד נובעות מהפרעת הקשב עצמה או רק ממנה, והן יכולות לנבוע גם מקשיים נוספים שמתקיימים במקביל.
  • לא ברורה הכוונה ב”חוסר יכולת ללמוד”, שכן, הפרעת קשב היא לא לקות למידה, לא חייבת לבוא לידי ביטוי בתחום הלימודי, ולא ידוע לי על מקרים שבהם הפרעת קשב כשלעצמה (ללא קשיים נוספים) מנטרלת לחלוטין את יכולת הלמידה של האדם.

בואו ננסה להבין, מהי משמעות הבחירה של משרד החינוך להתייחס לנושאים אלה בדרך זו?

הניסוח הנוכחי מרמז בצורה בוטה, שמשרד החינוך רואה בנטיית תלמידים “להאשים את ההפרעה”, שימוש מגונה ובלתי ראוי בעובדת קיומה של הפרעת קשב. בכך יוצר משרד החינוך את הרושם, שתלמידים משתמשים בהפרעת קשב כ”תירוץ” על בסיס קבוע, ושמבחינתו זה בעייתי מאוד. כאמור, עולה השאלה – האם נכון הדבר? ואם כן, מדוע תלמידים עם הפרעת קשב מרגישים צורך להשתמש בתירוצים בתדירות כה גבוהה?

ההשערה היחידה שעולה על דעתי היא, שאותם תלמידים נתקלים בשילוב קטלני של חוסר לגיטימציה וחוסר מענה – זאת משום שקיומו של כל אחד מהשניים היה יכול לנטרל, או לפחות לצמצם משמעותית, את הצורך בהאשמות ובתירוצים כה תכופים. אילו ניתן מענה הולם להפרעת קשב, היו פחות התנהגויות וקשיים שצריך להסביר; ואם הייתה מודעות למשמעות התסמינים, ההתנהגויות והקשיים הנובעים מהם היו מובנים יותר ולכן גם לגיטימיים בעיני הצוותים החינוכיים.

לדוגמה, אם תלמיד ששבר את הרגל מאחר לשיעור, בכיתה שהגישה אליה מצריכה עליה במדרגות, יהיה די סביר להניח, שהאיחור נובע מקשיי התנועה בגין הרגל השבורה.

כשגורם הקושי מובן וגלוי לעין, על פי רוב נטיית הצוותים החינוכיים תהיה, לנסות לחפש דרכים להתגבר על הקושי. כמו כן, יש להניח שהצוותים החינוכיים גם יקפידו להימנע מגינוי או האשמה אישית של התלמיד בהשלכות של גורם הקושי, או בניסיונותיו להסביר אותן כנובעות מאותו הגורם.

להבדיל, כשהצוותים החינוכיים אינם מודעים לגורם לקשיים, או שאינם מבינים כראוי את טיבו, הם נוטים להניח שאינו קיים או שאינו רלוונטי לסיטואציה. מכאן נובע חוסר הלגיטימציה שיופגן כלפי התלמידים עבור השימוש בגורם הקושי כהסבר להשלכותיו. במקביל, בניסיון כושל לחפש הסברים אחרים לקשיים, הצוותים עלולים להיגרר להאשמה שגויה של התלמיד ברמה האישית.

בדוגמת התלמיד עם הרגל השבורה, שאמור לעלות במדרגות כדי להגיע לכיתה, התנהגות מקבילה תהיה, האשמה חוזרת ונשנית של התלמיד באיחוריו, ללא מענה למגבלת התנועה בגין רגלו השבורה, תוך התעלמות מחוסר נגישות הכיתה עבורו, שלילת הסברו הכן והנכון בדבר גורם הקושי האמתי, ועל כל אלה, הוספת גינויו האישי על “האשמת” רגלו השבורה או שימושו בה כתירוץ. – בדוגמה כזאת, קל להבין את האבסורד.

העניין הוא, שזה בדיוק מה שעושה משרד החינוך לתלמידים עם הפרעת קשב. ההבדל היחיד הוא, שבהפרעת קשב מקור הקושי אינו גלוי לעין, והשפעתו על ההתנהלות מורכבת וקשה יותר להבנה.

באותה פסקה שבעמוד 15, משרד החינוך מציין שיש “פער בין הדרישות והציפיות של הסביבה לבין יכולתם של התלמידים למלא אותן”. פער זה אינו שונה מהפער שבין הדרישה להגיע לשיעור בזמן, לבין יכולת התלמיד שרגלו מגובסת למלא אותה, כשהגישה לכיתה מצריכה התמודדות עם עלייה במדרגות.

בשלב זה, הייתי מצפה שמשרד החינוך יבחר לפעול, ולו לצמצום אם לא לסגירת הפער, שבין דרישות וציפיות הסביבה לבין יכולת התלמידים לעמוד בהן. תחת זאת, משרד החינוך עושה את ההיפך הגמור – הגברת הסטיגמה וחוסר הלגיטימציה הקיימים ממילא, באופן המזמין תגובות בלתי הולמות ופוגעניות מצד הצוות החינוכי.

בהתחשב בבעייתיות שבייחוס ביטוי התסמינים למאפיינים אישיים של התלמיד, לדעתי, בחירה של תלמיד “להאשים” את הפרעת הקשב בדברים שהיא אכן “אשמה” בהם, היא המצב העדיף שיש לעודד, כיוון שכשהיא  מוצדקת, “האשמת” ההפרעה יוצרת שיקוף והבנה מהימנים יותר של המציאות. הבנת הבעיה מהווה חצי מהפתרון, ולכן הכרה במציאות תורמת להתמודדות עם הקשיים. בנוסף, “האשמת” הפרעת הקשב בהשלכותיה, מהווה הגנה מפני ההשלכות הרגשיות הקשות שעלולות להיגרם בהיעדר מודעות להשפעת התסמינים על התפקוד בבית הספר. לכן, על פני הזנחה ופגיעה רגשית נוספת, מנגנון זה של הגנה הוא בעיניי עדיף.

הבעיה איננה בבחירה של תלמידים “להאשים” את הפרעת הקשב, אלא בכך שמערכת החינוך לא נותנת לה את היחס הראוי.

מהו אותו יחס ראוי?

ראשית יש לבדוק, מה מאותן “האשמות” למעשה נכון, ולא להניח מראש באופן כה גורף, שהן תמיד שגויות. גם אם מדובר בדפוס המשמש להגנה, אין בכך כדי לשלול את האמיתות שבו, בחלק מהמקרים או אף בכולם. בהקשר זה צריך גם לקחת בחשבון את האפשרות שיש פער בין הקושי שהתלמיד מנסה לתאר לבין התמונה שאותו תיאור יכול לצייר במוחו של אדם אחר. זאת משום שתיאור מילולי של תהליכים וקשיים קוגניטיביים הוא מאתגר באופן כללי. זה נכון גם עבור מבוגרים בעלי יכולת שפתית גבוהה וללא הפרעת קשב. לכן, אין לצפות לתיאור קוגניטיבי מופשט, ברור ומדויק, מילד עם הפרעת קשב, שבמקרים רבים עלולה לגרום גם לקשיים בארגון מלל.

למעשה, אין זה תפקידו של הילד, לנסות להסביר למבוגרים האחראיים בסביבתו, מדוע אינו מצליח לעשות דברים מסוימים, או נוטה להימנע מאחרים. להיפך – המבוגרים הם אלה שתפקידם להסביר לילד את משמעות תסמיני הפרעת הקשב ואת השפעתם במקרה הספציפי שלו. בהיעדר הסבר כזה, שמונגש ומותאם לילד, לצד הקניה מאורגנת של מיומנויות “סנגור” עצמי, אין לצפות מילדים להסבר קוהרנטי ומניח את הדעת לגבי תהליכים קוגניטיביים מופשטים שגם מבוגרים מתקשים בהבנתם.

תירוצים נוטים לצוץ בעקבות דרישה של דמויות סמכות להסבר, במקרים שבהם הסיבה האמתית לא ידועה, לא אפשרית לניסוח או לא לגיטימית בעיני הדורש. זאת משום שהדרך היחידה להיחלץ ממצב כזה היא “לספר סיפורים”, עד שמוצאים משהו שדמויות הסמכות יואילו בטובן לקבל. בהתאם לכך, זוהי אכן טכניקה נפוצה להתמודדות של תלמידים עם הפרעת קשב, במיוחד בקרב החכמים, היצירתיים והמילוליים יותר שביניהם.

עם זאת, השימוש בטכניקה הנ”ל אינו תסמין של הפרעת קשב, אלא אסטרטגיית התמודדות מול גילויים של סטיגמה וחוסר לגיטימציה מצד הסביבה. תלמיד המשתמש בהפרעת קשב כתירוץ, או בריבוי תירוצים באופן כללי, מדגים בעיקר ראיה להזנחה של הפרעת הקשב מטעם מערכת החינוך והצוותים החינוכיים, אשר לא רק שכשלו בתפקידם, אלא שאף מגדילים לעשות ודורשים מן הילד לתת על כך את הדין.

משהתגבש דפוס התנהגות כזה, כמו כל מנגנון הגנה אחר, הוא לא נעלם בקלות, ועשוי להישמר גם לאחר מתן טיפול ולגיטימציה על ידי הסביבה. לפיכך, לא רק שחשוב לאתר ולטפל בשלב מוקדם ככל הניתן, אלא שיש גם להימנע מחיזוק הסטיגמה ומהפצת מידע מטעה – בבחינת “חכם לא נכנס למצבים שפיקח יודע לצאת מהם”.

לאור זאת, אם משרד החינוך מעוניין להפחית מצבים שכאלה, עליו לשנות באופן דרמתי את התייחסותו לנושא, ולהשריש היטב את המענה החינוכי הראוי בכל רמות המערכת. צעד ראשון יכול להיות, הימנעות מניסוחים מטעים, קיצוניים ומכלילים במסמכי מדיניות רשמיים המפורסמים מטעמו.

אגב ניסוחים קיצוניים ומטעים, חשוב לציין, שלא כל התלמידים עם הפרעת קשב ינקטו במעשים קיצוניים או יהיו חסרי יכולת למידה. הניסוח שבחר משרד החינוך בעמוד 15 מרמז שזה כך בכל המקרים, וזה לא נכון. למעשה, הפרעת קשב באה לידי ביטוי בדרכים וברמות שונות אצל אנשים שונים, ביניהם גם כאלה ללא כל בעיות התנהגות, שתפקודם האקדמי גבוה מאוד.

ראוי לקחת בחשבון, שגם הורי הילד יכולים להיות מושפעים מהסטיגמות שמשרד החינוך מחזק, וגם הם עלולים להיקלע לאינטראקציות מזיקות מהסוג שתיארתי בהקשר הצוותים החינוכיים. עם זאת, בשונה מהצוותים החינוכיים, ההורים הם הסמכות היחידה לקבלת החלטות בנוגע לאבחון וטיפול בהפרעת קשב, ולכן, מידע שגוי, חלקי או מטעה, עלול להשפיע לרעה על תהליכי קבלת ההחלטות שלהם.

למרבה הצער, זו אינה אפשרות תיאורטית בלבד, אלא שכבר יש לה השלכות משמעותיות בשטח. למשל, החשש משימוש עתידי של הילד בהפרעת קשב כתירוץ, הוא אחד הטעמים הנפוצים של הורים, להימנעות מאבחון. לרוב, הורים אלו קיבלו את הרושם המוטעה, המחוזק ע”י משרד החינוך בניסוחים מסוג זה, שהסיכון המשוער לשימוש עתידי של הילד באבחנה כתירוץ, עולה על הסיכון הממשי בהימנעות מאבחון ובהזנחת מקורות הקשיים. זאת בעוד שההיפך הוא הנכון – אבחון מקצועי מלא לאיתור מקור הקשיים, יאפשר התאמת תכנית טיפולית אישית, שתמזער או תבטל את הצורך בתירוצים מהסוג הנ”ל.

לכן, אם משרד החינוך באמת דואג לרווחתם של תלמידים עם הפרעת קשב, עליו להקפיד להימנע מאמירות ותיאורים מסוג זה.

ואולם, למרבה הצער, אותה המגמה, בעקביות נמשכת…

השפעות על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם הפרעת קשב

בנוסף לדברים הקודמים, בעמוד 15, נכתב גם המשפט הבא: “חשוב לציין כי מאפיינים אישיים נוספים של הילדים וסביבתם משפיעים באופן ישיר על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם הפרעת קשב: המוטיבציה, מאפיינים אישיותיים דוגמת נחישות והתמדה, יכולות וכישורים נוספים אחרים, מידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה ועוד”.

למה זה לא בסדר?

מסיבות רבות.

אך לאור ריבוי “הדגלים האדומים” בפירוט הגורמים לעיל, אחלק את התייחסותי לשני נושאים מרכזיים – הילד ומשפחתו.

השפעת המאפיינים האישיים של הילד על הביטוי של הפרעת קשב

גם כאן, הניסוח התמוה שבחר משרד החינוך, אינו שגוי לגמרי, אך מעוות את האמת בצורה בעייתית ומסוכנת.

יכולת ההתמודדות ואופן הביטוי של הפרעת קשב אכן יכולים להיות מושפעים ממאפיינים אחרים של האדם, שלא קשורים אליה, אבל להבדיל מהרשימה הספציפית והמצומצמת מאוד שמשרד החינוך בחר להציג, מאפיינים אלה כוללים את כל טווח המאפיינים האנושי, שהוא עשיר ומגוון בהרבה. בין היתר הוא יכול לכלול למשל, יכולת מוסיקלית, יכולת מילולית, כישורים חברתיים, תפיסה חזותית, מנת משכל, אינטליגנציה רגשית, חשיבה סדרתית מול סימולטנית, יכולת אתלטית, הבנה טכנולוגית… ועוד… ועוד.

למרות זאת, משרד החינוך בחר להתמקד דווקא באותם היבטים בעייתיים שהזכרנו קודם, רק במילים מעט שונות – מוטיבציה, נחישות והתמדה. כאמור, תיאורים מסוג זה לא בהכרח משקפים את המאפיינים האישיים של הילד, אלא את הפרשנות השגויה שהסביבה החיצונית עלולה להעניק לביטוי של תסמיני הפרעת קשב.

בנוסף, יש פה גם סתירה לוגית, כשבעצם נאמר, שהפרעת קשב מושפעת מ”מאפיינים אישיים”, שהם למעשה הביטוי החיצוני של התסמינים, כפי שהם נראים כלפי חוץ בבית הספר. זה קצת כמו להגיד, שאחת ההשפעות על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם לקות ראיה, היא מאפיינים אישיים, כמו היכולת לזהות גירויים חזותיים ולהבחין בפרטיהם ממרחק גדול בתאורה נמוכה.

אבסורד משהו…

למען הסר ספק, בדומה ללקות ראייה, גם לגבי הפרעת קשב – תסמיניה, ביטוייה והאופן שבו הם נראים (או בלתי נראים) כלפי חוץ, אינם מאפיינים אישיותיים של הילד. למעשה, אלה קשיים ריאליים, שהילד מתמודד איתם שלא מבחירתו, אלא מכורח הנסיבות.

הפרעת קשב היא צרה מספיק גדולה. באמת שאין צורך להוסיף עליה עוד האשמות שגויות וחסרות בסיס על עצם טיבו של האדם, ועוד מטעם דמויות סמכות, בשנים שבהן מתעצבת אישיותו.

  • בהקשר הזה ממליצה בחום לקרוא את מה שיש לאחד העם לומר לגבי האשמת האדם על חטאים שאין בו – בקישור הזה

חוסר מוטיבציה – האומנם?

אחת הבעיות העיקריות בהפרעת קשב היא, שהתסמינים גורמים לתלות קיצונית ברמת העניין והמוטיבציה. כפי שהסברתי בפרקים הקודמים, מדובר בהשלכות של הפרעת הקשב ולא במאפיין אישיותי. חשוב להבהיר, שבעוד שלכולם קשה יותר להתרכז ולעסוק לאורך זמן בדברים שפחות מעניינים אותם או פחות מהנים עבורם, אצל אנשים עם הפרעת קשב זה יכול להיות ההבדל שבין הצטיינות לכישלון.

  • תוכלו לשמוע הסבר מפורט יותר בנוגע להשפעה הקיצונית של רמת המוטיבציה על התפקוד של אנשים עם הפרעת קשב – בקישור הזה
  • ואת ההסבר על השלכות התלות ברמת המוטיבציה וכיצד היא מובילה לפרופיל יכולות מוקצן – בקישור הזה

כלומר, לאנשים עם הפרעת קשב אין פחות מוטיבציה, אלא צורך גדול יותר במוטיבציה.

  • כתוצאה מכך, רמה מסוימת של מוטיבציה שתספיק לאדם ללא הפרעת קשב כדי להוציא לפועל תכנית פעולה מסוימת, לא בהכרח תספיק לאדם עם הפרעת קשב עבור אותה פעולה באותן נסיבות.
  • כמו כן, הפער ברמת המוטיבציה הדרושה יכול להיות קיצוני מאוד.

הקושי בניהול עצמי מכוון מטרות אישיות ארוכות טווח, הוא אחד הקשיים המרכזיים שהפרעת קשב יוצרת באופן כללי, ללא קשר לבית הספר או למערכת החינוך. הוא יכול לבוא לידי ביטוי בכל תחומי החיים, שאחד מהם הוא גם האקדמי. בהקשר של בית הספר, שבו מתמקדת חוברת זו, הקושי לכוון את ההתנהגות להגשמת מטרות ארוכות טווח, יכול לבוא לידי ביטוי בין היתר, בפער בין הרצון הכן בציון גבוה, לבין כל מה שצריך להתקיים בין התעוררות הרצון לבין הגשמתו בפועל.

אנחנו אמנם רואים את הלמידה כפעולה בודדת (“לשבת וללמוד”), אך למעשה מדובר בתהליך מורכב המצריך את אותה יכולת התארגנות, שנפגעת אף היא מהפרעת קשב. כתוצאה מכך, לא רק שאנשים עם הפרעת קשב צריכים יותר מוטיבציה, אלא שעצם קיום המוטיבציה לא תמיד יספיק כדי לפעול ביעילות למען מטרות עתידיות – כמאמר המשפט הידוע: “אני רוצה, אבל זה לא יוצא”.

זה קורה משום שמוטיבציה איננה “שרביט-קסם” שיכול כשלעצמו להגשים כל משאלה. למעשה, המוטיבציה יכולה רק לדרבן את האדם להשקעת משאבים או מאמצים נוספים בפעולה מסוימת, אך היא לא משנה את הידע, היכולות או המיומנויות שלו. לכן, אם האדם חסר את המיומנויות, הידע או הכישורים הדרושים לביצוע משימה כלשהי, הוא לא יצליח לבצעה גם ברמות מוטיבציה מקסימליות.

בנוסף למוטיבציה, משרד החינוך מתייחס גם לנחישות והתמדה. יכולת ההתמדה אכן נפגעת מהפרעת קשב, כיוון שהיא מצריכה קשב מתמשך לאורך זמן, שהוא אחד התסמינים המרכזיים המאפיינים את הפרעת הקשב. באשר לנחישות, לרוב אנשים יתרשמו מרמת נחישותו של אדם, כאשר יהיו עדים למאבקו, התמודדותו ומאמציו לאורך זמן בעניין מאתגר – כלומר, כשהוא מפגין מוטיבציה והתמדה לאורך זמן. לכן, לדעתי, אין מדובר במאפיין נוסף, אלא בתוצר שמשרד החינוך מצפה לראות כתוצאה של מוטיבציה והתמדה.

כשמשרד החינוך מדבר על מאפיינים אישיים כמו מוטיבציה, נחישות והתמדה, הוא למעשה מתאר את התסמינים של הפרעת הקשב, או את ביטוים החיצוני. הבעיה היא שבמקום לתאר אותם כתסמינים, הוא מציג אותם כמאפיינים אישיים של התלמיד, המשפיעים על ביטויי ההפרעה. בכך הוא מעצים את הסטיגמה על הפרעת קשב ורק מגדיל את ה”פער מול הדרישות והציפיות”, אשר איננו תסמין של הפרעת קשב, אלא תוצאה של הטעיית הציבור, לצד מחסור עצום בהסברה ציבורית איכותית ואמינה בנושא.

למה אנשי חינוך מדברים על מחסור במוטיבציה ומה זה אומר?

כדאי לדעת, שקשה למצוא מקרים אמתיים של חוסר מוטיבציה – זה לא דבר נפוץ באופן כללי וגם לא בהקשר של הפרעת קשב. למעשה, מה שפעמים רבות מכונה “חוסר מוטיבציה” בהקשר של מערכת החינוך, על פי רוב מתאר אחת משתי האפשרויות הבאות:

  • ייחוס שגוי של השפעת התסמינים למאפיינים אישיים.
  • התייחסות צרה וחלקית למושג המוטיבציה, אך ורק במסגרת היעדים או הרצונות שמערכת החינוך מגדירה כמטרות חינוכיות ראויות עבור התלמיד.

היות שאנשים שונים מתעניינים בדברים שונים, יש לצפות מראש שיהיו הבדלים בין אישיים ברמת ההתאמה בין תכנית הלימוד לבין תחומי העניין האישיים והמשתנים של התלמידים. בהקשר משרד החינוך, קיימת נטייה של צוותים חינוכיים להתייחס למוטיבציה רק בתחום הצר של יעדים ומטרות, התואמים את ציפיות המערכת מהתלמידים, אך מוטיבציות יכולות להיות שונות בין מורה לתלמיד, בעוד שלשניהם יש מוטיבציה.

היבט חשוב נוסף הוא, שלאנשים אין מוטיבציה אחת בלבד, משום שאין להם רצון אחד בלבד. אחד האתגרים המשמעותיים של האנושות הוא התנגשות בין רצונות לבין היכולת לממשם בפועל, ולפעמים התנגשות בין רצונות שונים. בחירה לפעול על פי רצון אחר, לא משקפת היעדר רצון ללמידה, אלא “יחסי כוחות” בין עוצמות של רצונות שונים בזמן נתון. הערך האישי של מטרות מסוג זה הוא סובייקטיבי ואישי. למשל, האם יש דרך לקבוע בצורה חד משמעית, אובייקטיבית ואוניברסאלית, שקשרים חברתיים חשובים יותר או פחות מהשכלה? – הרי שני הדברים חשובים… מי קובע מה יותר?

עבור תלמידים המתמודדים עם הפרעת קשב, יכולות להיות גם מוטיבציות שאינן קשורות לתחומי העניין או ההנאה שלהם, אלא להשלכות ההתמודדות עם התסמינים, דוגמת הימנעות מכאב.

מאמץ קוגניטיבי אינטנסיבי וממושך יכול להוביל לכאבי ראש. רמת הדרישות הקוגניטיביות של מערכת החינוך אינה מותאמת לתלמידים עם הפרעת קשב ומכוונת לטווח הריכוז של תלמיד ללא להפרעת קשב. כשרמת הקשב של תלמיד נמוכה בהרבה משל בני כתתו, אותה פעולה קוגניטיבית מצריכה מאמץ מנטאלי מוגבר, גם בהיעדר בעיה נוספת בידע או במיומנויות הרלוונטיים. ככל שהפער הזה גדול, כל ניסיון לעמוד בדרישות המערכת כרוך בסיכון הולך וגובר לכאבי ראש. בנוסף, המאמץ המתמשך מעייף, גוזל עוד יותר משאבי קשב ומצריך יותר מאמץ. כאבי ראש מסיחים את הדעת, מצריכים מאמץ נוסף כדי להתעלם מהם, מה שמוסיף לעייף ולצמצם את משאבי הקשב. מן ההיגיון, שלתלמידים החווים התמודדות כזאת, תהיה מוטיבציה להימנע ממנה. בהינתן מענה חינוכי הולם, ניתן לסייע לתלמיד בבניית אסטרטגיות וכלים להתמודדות יעילה, מה שיפחית אוטומטית את המוטיבציה להימנעות. בהיעדר הבנה, הכלה ולגיטימציה מצד הצוות, התלמיד נאלץ לבחור בין תשישות וכאב, שממילא לא תורמים לתהליך הלמידה, לבין הימנעות בכל דרך אפשרית. האם בנסיבות אלה, בחירה בהימנעות משקפת היעדר מוטיבציה ללמידה?!

סיבות אחרות להימנעות יכולות להיות, רצון להימנע מבושה או מהשפלה חברתית. הימנעות יכולה להתעורר גם בנוגע ללמידה בצורה מסוימת, שהתלמיד כבר נוכח שאינה מועילה לו, ואף פוגעת במאמצי הלמידה שלו. למשל, יש תלמידים עם הפרעת קשב שרמת הריכוז שלהם משתפרת באמצעות תנועה, דיבור, מעורבות פעילה, ציור וכד’ – פעולות שחלקן עלולות להפריע למהלך השיעור או לתלמידים אחרים, ולכן יש לסייע לתלמיד במציאת חלופות יעילות ככל הניתן. כשכל אמצעי לצורכי הלמידה שלו נחסם בפני התלמיד, ללא חלופות ראויות או כל התחשבות ביכולת הלמידה שנפגעת – הוא נותר אובד עצות וחסר אונים. מטבע הדברים, זה עשוי להתבטא בהימנעות או בהתנגדות, אשר ייחוסן למאפיינים אישיים של הילד הן בבחינת חטא על פשע. במוקדם או במאוחר, הוא מתחיל להאמין להאשמות כלפיו, שתוצאותיהן ביחס למצבו הרגשי ודימויו העצמי הרסניות.

העובדה שתלמידים לא בהכרח מגיעים עם מוטיבציות תואמות לאלה של מוריהם (או לאלה שלדעת המורים ראוי שיהיו להם), היא לא בעיה, לא ביטוי לחוסר מוטיבציה כללי ולא תסמין של הפרעת קשב – זה בסך הכול ביטוי לשונות בין אישית נורמלית המאפיינת את האנושות ואינה קשורה להפרעת קשב. עובדה זו לא אמורה לפגוע בתהליך הלמידה והחינוך, אלא להילקח בחשבון כנקודת מוצא בו וכסוגיה שראויה להתייחסות מתמשכת לאורכו. לצורך העניין חלק מתפקיד המורה, הוא לעורר מוטיבציה ללמידה ולרתום את התלמידים לתהליך. יש לא מעט דרכים לעשות זאת והן אמורות להילמד במסגרת ההכשרה להוראה, שבאחריות משרד החינוך.

אפילו אם הייתה התאמה מלאה בין המוטיבציות של המורה ושל התלמיד, רצונו הרב של התלמיד בשילוב יכולתו המוגבלת לפצות על קשייו ללא מענה חינוכי הולם, עלולים להוביל להתנהגויות שונות מהמקובל במערכת, שעשויות להתפרש באופן שגוי, בין היתר כחוסר מוטיבציה ללמידה. מצב זה יכול להוביל לאחת או יותר מהתוצאות הבאות:

  • פגיעה במוטיבציה ללמידה, שכן, היא לא מובילה ללמידה אלא לתוצאות לא רצויות לתלמיד.
  • פגיעה בתחושת המסוגלות והערך העצמי.
  • יצירת תסכולים ומתחים מיותרים בין המורים לתלמיד, שסביר שיפגעו באמון ובנכונות לשתף פעולה.
  • התפתחות של בעיות התנהגות הנובעות מתסכול, פגיעות, וכעס מוצדק ביותר מול אטימות המערכת והפגיעה בשווין ההזדמנויות.

מה זה באמת חוסר מוטיבציה ומהי משמעותו?

חשוב להדגיש, שאם תלמיד עם הפרעת קשב מראה “חוסר מוטיבציה” אמתי, שאינו ביטוי של התסמינים או של השונות בין המוטיבציות שלו לאלו של המורה, כדאי מאוד להפנותו בהקדם האפשרי לפסיכיאטר לצורך אבחנה מבדלת. זאת משום שבמקרים אלו קיימת סבירות גבוהה שהפרעת הקשב היא לא בהכרח הגורם היחיד או המרכזי לקשיים, אלא פגיעה כלשהיא בבריאות הנפש, שכנראה משקפת מצוקה גדולה מאוד.

למעשה, מצב אמתי של חוסר מוטיבציה, הוא כלל לא מאפיין או תסמין של הפרעת קשב. למעשה, זהו מצב שמזוהה יותר עם מצבים של דיכאון ובעיות רגשיות אחרות.

השפעת הסביבה של הילד על הביטוי של הפרעת קשב

כאמור, בעמוד 15, משרד החינוך מציין, שאחד הגורמים המשפיעים על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם הפרעת קשב, הוא:

  • “מידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה”.

זה נכון, אך זאת לא האמת במלואה, והניסוח הנבחר בהקשר של הפרעת קשב בעייתי מאוד.

החלק הנכון הוא, שלסביבת הילד אכן יש השפעה רבה על מהלך ההתפתחות של הפרעת הקשב, לטובה או לרעה.

אבל!!!!! –

להבדיל מהרושם המתקבל מהניסוח הנ”ל, אותה השפעה מתייחסת לכלל הסביבה של הילד ולא רק לחלקים כל כך ספציפיים וסלקטיביים ממנה. כל עוד הילד לא נמצא רק בחברת משפחתו כל הזמן, המשפחה לא יכולה להיות הגורם הסביבתי היחיד שמשפיע עליו.

למעשה, סביבת התלמיד כוללת גם את מערכת החינוך ובית הספר, שמטבע הדברים נמצאים באינטראקציה עם התלמיד למשך שעות רבות על בסיס יומי. זה לא היקף זניח של אינטראקציה, ולכן גם לא של השפעה, לטובה או לרעה.

למרות זאת, משרד החינוך בחר שלא להזכיר את השפעת בית הספר על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם הפרעת הקשב, והתמקד במסגרת המשפחה בלבד. זהו אך ניסוח מגמתי נוסף, המדליק נורת אזהרה. את הבחירה הזאת של משרד החינוך ניתן להסביר בשתי דרכים, שאף אחת מהן אינה מחמיאה לו:

  • משרד החינוך אינו מודע להשפעתו על הביטוי של הפרעת קשב.
  • משרד החינוך מודע להשפעתו על הביטוי של הפרעת קשב, אך אינו מעוניין לשתף בה את הציבור, ובמקביל מנסה להסיט את האחריות ותשומת הלב הציבורית לגורמים אחרים, שאינם אחראיים על להתנהלות משרד החינוך, כמו התלמיד ומשפחתו.

מי שאחראי להיות מעדכן ובקיא בידע המקצועי הרלוונטי למערכת החינוך ועל יישומו בפועל, הוא משרד החינוך בלבד. זוהי אינה אחריות של התלמיד או של משפחתו.

“מידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה” אינן תחליף למענה החינוכי של בית הספר, לא אמורות לעשות את עבודת בית הספר עבור משרד החינוך, ומשרד החינוך לא אמור להניח, שבידי המשפחה הידע, המיומנויות והכלים המקצועיים הנחוצים לטובת מענה חינוכי הולם להפרעת קשב. זה לא תפקיד המשפחה, אלא של מערכת החינוך. לפיכך, חוסר הצלחת מערכת החינוך במילוי תפקידה, אינו מעיד דבר וחצי דבר על משפחתו של התלמיד עם הפרעת הקשב.

במקום שמשרד החינוך יהווה מקור תמיכה והדרכה עבור ההורים הזקוקים לכך, הוא פועל במגמה הפוכה ובכך מוסיף חטא על פשע. לא זו בלבד שמשרד החינוך כושל בסיפוק מידע מקצועי ואמין אודות הפרעת קשב, אלא שהוא גם מנצל את הבורות והסטיגמה שפרסומיו מחזקים, על מנת לייצר לעצמו טיעון הגנה על חשבון התלמידים והוריהם – מכאן האירוניה זועקת.

לצורך העניין, אין משמעות לשאלה, האם משרד החינוך עושה זאת באופן מכוון או כמחדל בלתי מודע, שכן, בהיותו האחראי לתחום החינוך, חוסר מודעות לנושא מעיד גם הוא על כשל תפקודי מצדו.

מה חשוב לדעת על המשפחה של תלמידים עם הפרעת קשב?

כמו בעניין המוטיבציה, גם בהקשר המשפחתי יש מאפיינים של הפרעת קשב, שיש לקחת בחשבון ולהתייחס אליהם בהתאם (ולא בבחינת טיבה הפנימי של המשפחה). באמצעות הכרת המאפיינים ניתן בקלות להבין, מדוע בהצגת השפעת המשפחה בנוסח המובא בעמוד 15, יש יותר נזק מתועלת.

ראשית, הורי תלמידים עם הפרעת קשב הם לפני הכול הורים, על כל המשתמע מכך, וישנם מאפיינים כלליים של הורים, המתקיימים גם ללא קשר להפרעת קשב.

למען הסר ספק, אני מתייחסת כאן בהכללה לנטיות נפוצות או שכיחות, כך שייתכנו יוצאי דופן שהתיאור לא יתאים לגביהם, אך לדעתי, כשמגבשים מדיניות חינוכית וחומרי הסברה נגישים לציבור, לא כדאי להתעלם ממאפיינים שכיחים של האוכלוסיות הרלוונטיות.

דוגמאות למה שראוי להילקח בחשבון:

  1. לרוב ההורים אין השכלה או הכשרה מקצועית בחינוך.
  2. לרוב ההורים אין השכלה או הכשרה מקצועית בהפרעת קשב.
  3. אסטרטגיות התמודדות אינטואיטיביות של הורים, כמו גם העצות הנפוצות בתחום ההורות, אינן רלוונטיות לילדים עם הפרעת קשב.
  4. במרחב הציבורי יש חשיפה רבה למידע מטעה היוצר סטיגמה נגד הפרעת קשב וחוסר הבנה של מהותה האמתית, על מגוון השלכותיה הייחודיות.
  5. מטבע הדברים, הורים רוצים להאמין שהכול בסדר עם ילדיהם, ועלולים להתקשות להשלים עם בשורות הנוגעות למצבים שעלולים לפגוע משמעותית בתפקוד ובאיכות החיים של ילדיהם. נטייה זו עשויה להקצין עבור מצבים סטיגמטיים.
  6. התרבות הישראלית נוטה לעודד את הקשר בין הזהות ההורית לזהות העצמית הכללית של ההורה, ואת אלה לרמת התפקוד וההישגים של הילד. כתוצאה מכך, הורים עלולים לפרש את הנאמר לגבי ילדם, באופן אישי ועמוק, וכל תיאור בעיה או קושי של הילד עלול לעורר תגובות הגנתיות אינסטינקטיביות מצד ההורה, שלא בהכרח יהיה מודע לכך.

מאפיינים ייחודיים של הורים לתלמידים עם הפרעת קשב

בעמוד 10, משרד החינוך השכיל לציין, ש”להפרעת הקשב יש רקע תורשתי ובחלק מהמשפחות נמצא לפחות הורה אחד המתמודד אף הוא עם ההפרעה, כמו גם לפחות אחד מהילדים שיגלה תסמינים דומים”.

כלומר, לפחות אחד מההורים הביולוגיים יהיה עם הפרעת קשב, ולעיתים קרובות יהיו שניהם.

  • למעשה, זאת אחת הסיבות לכך שרבים עם הפרעת קשב סבורים בטעות שלכולם יש הפרעת קשב, בעוד שמדובר ב כ-10% מהאוכלוסייה בלבד. הסבר מפורט על התופעה הזאת תוכלו לקרוא – בקישור הזה

קיומה של הפרעת קשב אצל אחד או יותר מההורים הביולוגיים כמובן תשפיע על כל התהליך, מהעלאת החשד הראשוני, דרך האבחון ועד הטיפול. בהקשר זה, חשוב לזכור:

  1. השילוב של הורות כאתגר בפני עצמו, הפרעת קשב של ההורה כאתגר בפני עצמו והפרעת קשב של הילד כאתגר נוסף בפני עצמו – יוצר מורכבות רב-שכבתית, עם אינטראקציות פנימיות שמשפיעות על ההתנהלות ויכולת ההתמודדות.
  2. הורים עם הפרעת קשב לרוב נושאים בעצמם מטענים רגשיים מהחוויה שלהם במערכת החינוך, וזה עשוי להשפיע על התנהלותם מול בית הספר.
  3. הפעילות השוטפת בבית הספר והמעקב אחריה מצריכים יכולת התארגנות גבוהה, כיוון שרוב בתי הספר לא מנגישים את הפעילות בצורה ידידותית לתלמידים והורים עם קשיים בתפקודים ניהוליים.
  4. תהליך האבחון והטיפול להפרעת קשב לא נגיש לאנשים עם הפרעת קשב, כיוון שהוא מצריך התמודדות עם בירוקרטיה מרובה ומייגעת, שמאוד מאתגרת אנשים עם קושי בתפקודים ניהוליים.
  5. הפרעת קשב מאופיינת בשונות בין אישית רבה גם בתוך התא המשפחתי.
    בעניין זה צריכים להילקח בחשבון שני היבטים עיקריים:

    • הורים עם הפרעת קשב יתקשו לסייע לילד בתחומי הקושי המשותפים לשניהם.
    • הורים עם הפרעת קשב עשויים להזדהות מאוד עם קשיי, באופן שיכול להיות לטובה או לרעה.
      • לעיתים, ההזדהות תעזור מאוד להורה להכיל את קשיי הילד ולהסבירם לסביבה.
      • ההזדהות עשויה להעלות חוויות שליליות ואף טראומטיות מעבר ההורה, שמטבע הדברים, לעיתים קרובות יעוררו חששות ואף חרדות, שמא יחווה ילדם דברים דומים.
      • החוויה האישית של ההורה עם הפרעת הקשב, לא בהכרח רלוונטית לחוויית הילד, ולעתים יהיה קשה להפריד ביניהן בנוגע לרמת הציפיות וסוג המענה הטיפולי הנדרש.

בהתחשב במודעות משרד החינוך לאופי הגנטי של ההפרעה, הוא אמור להיות מודע לכך, שמידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה, יכולה גם היא להיות מושפעת מהדינאמיקה המורכבת של ההיבטים הבין-דוריים של הפרעת קשב. הייתי מצפה שמשרד החינוך יבין, שהמענה החינוכי להפרעת קשב צריך לכלול גם את ההיבטים המשפחתיים-גנטיים, ויתייחס אליהם ככאלה, בין היתר למשל, בהרחבת הפרספקטיבה לרמה המשפחתית ובראייה של הדרכת ההורים והנגשת השירותים החינוכיים כחלק בלתי נפרד מהמענה החינוכי לילד.

ואולם, לתיאור הגורם המשפיע, בחר משרד החינוך להסתפק במשפחה בלבד, מבלי להתייחס לרקע העניין, לטיבו, לדרכי הטיפול בו, לתפקידו של משרד החינוך לגביו… וכולי.

בעמוד 16, משרד החינוך כן מציין את חשיבות “הידוק הקשר עם ההורים”, אך אינו מרחיב מעבר לכך בשלב זה.

עוד מצוין בעמוד 16, כי “נודעת חשיבות רבה ומשמעותית לבניית שגרה בית ספרית טיפולית רב-מערכתית שתהווה מעטפת החזקה תומכת קבועה בהיבט מערכתי, קבוצתי ופרטני” – גם כאן ללא פירוט.

לסיכום

מהאופן המגמתי, המטעה והלוקה בחסר שבו בחר משרד החינוך להציג את הגורמים שיכולים להשפיע על הביטוי של הפרעת קשב, נוצר הרושם שמשרד החינוך פחות מעוניין לתאר את ההפרעה ולהסביר אותה, ויותר מכוון להכשיר את הקרקע להאשמת התלמידים והוריהם במחדלים של עצמו בנוגע לאיתור מוקדם של הפרעת קשב ומתן המענה החינוכי.

בהמשך כן מופיע אזכור קצר לגבי החשיבות של שגרה בית ספרית טיפולית והידוק הקשר עם ההורים, אך לא ברור מה טיבם של אלה.

מהו תפקיד המורים בשגרה הבית הספרית הטיפולית?

בעמוד 16, מצוין, ש”משרד החינוך רואה חשיבות רבה בהכשרת צוותי החינוך”, ושהכשרה זו צריכה לכלול: “הקניית כלים לעבודה עם תלמידים עם הפרעת קשב”, אלא שזה מלווה בתוספת מוזרה – “לצד העצמת המסוגלות המקצועית והרגשית של צוותים אלה”.

לא ברורה תכלית התוספת הזאת בהקשר של הפרעת קשב, שכן, הייתי רוצה להאמין, שאלה מטרות להכשרת צוותי הוראה באופן כללי.

גם החלק הבא, מתחיל במשפט “הבאתם להכרה והבנה בהפרעה”, אך ממשיך באופן תמוה וצורם, שהולם את המגמה הבעייתית של הניסוחים הקודמים.

שאר הדברים שעל-פי משרד החינוך צריכים להיכלל בהכשרת צוותי החינוך הם:

  • “ללמדם לא לוותר לעצמם”.
  • “להבין שעליהם מוטלת האחריות לפיתוח דרכי התערבות לקדם ילדים אלה וקידום עבודת צוות ושיתוף גורמים רלוונטיים נוספים, ככל האפשר, המעורבים בעבודה עם התלמיד והוריו”.

ניכר שמשום מה משרד החינוך מרגיש צורך ללמד את הצוותים החינוכיים, שלא לוותר לעצמם. זה מעלה ריבוי שאלות מטרידות כמו, האם בהיעדר הכשרה ייעודית משרד החינוך מניח שצוותי ההוראה יוותרו לעצמם? מדוע זו בכלל סוגיה בהתייחס לאנשים בוגרים בעלי השכלה אקדמית? ו… שאלות נוספות שאני מרגישה אי נוחות להעלות, מפאת הבושה.

בהמשך, משרד החינוך מציין, שההכשרה נועדה לגרום לצוותים החינוכיים “להבין שעליהם מוטלת האחריות לפיתוח דרכי התערבות” – שוב, המון… שאלות, למשל:

  • מה הקשר להבנה? האם זוהי אחריותם, או לא?
  • ממתי על מעסיק לגרום לעובד להבין, שעליו מוטלת האחריות למה שבמסגרת תפקידו? – או שזה חלק מהגדרת התפקיד, או שלא.
    משרד החינוך הוא המעסיק של הצוותים החינוכיים והוא שקובע את הגדרת התפקיד. לכן עולה השאלה, האם משרד החינוך לא מסוגל לנסח הגדרת תפקיד שתהיה ברורה לאנשי חינוך אקדמאים?

    • כלומר, האם יכולת ההבעה בכתב של משרד החינוך עד כדי כך גרועה? ואם כן, איזו מין דוגמה זאת לתלמידים?
    • אם ההגדרה ברורה דיה, עולה שאלה לא פחות מטרידה, בנוגע ליכולת ההבנה הכללית של הצוותים החינוכיים, או לפחות לאופן שבו משרד החינוך מעריך את יכולת הבנתם.
    • אם משרד החינוך חושש, שיכולת ההבנה של הצוותים החינוכיים לא מספיקה להבנת הגדרת תפקידם ללא הכשרה ייעודית לנושא, עולה השאלה, מדוע הוא בוחר להעסיק צוותים חינוכיים שאינם מסוגלים להבין את הגדרת תפקידם בכוחות עצמם?
  • אם המורים אחראיים לפיתוח דרכי התערבות, מדוע צריך ללמד אותם כלים? הרי הם יכולים וצריכים לפתח אותם בעצמם… לא?
  • אם המורים אחראיים לפיתוח דרכי התערבות, מדוע הכשרתם כוללת רק הבנה בנוגע לאחריות זו, ולא הכשרה לכישורים הנחוצים לפיתוח דרכי ההתערבות? כלומר, מה הטעם להכשיר מישהו להבין, שתחת אחריותו נמצא תחום שלא נכלל בהכשרתו? מה משרד החינוך מצפה שיקרה במצב כזה?

אני יכולה להמשיך עם עוד שאלות רבות, אבל מכאן זה רק הולך ומתדרדר, ולמרות שמשרד החינוך כנראה לא חס על כבודו או על כבודם של צוותי ההוראה שלו, אני בוחרת לחוס על כבודכם ולהניח שהבנתם את פני הדברים ואת המגמתיות הנבנית פה.

למעשה, יש לי רק השערה אחת שיכולה לענות על כל השאלות הנ”ל ותואמת את המגמה הבולטת:

האחריות לפיתוח דרכי התערבות אינה מוטלת על הצוותים החינוכיים אלא על משרד החינוך, שמשום מה מרגיש צורך לגרום לצוותים החינוכיים להבין שזאת אחריותם.

בחירת משרד החינוך להעביר אחריות לגורמים אחרים שאינם מוסמכים לכך או שאין זה מתפקידים, היא כנראה מגמה כללית, כפי שעלתה גם בהתייחסותו לתלמיד עם הפרעת קשב ומשפחתו, במסגרתה הביטויים החיצוניים של תסמיני ההפרעה עצמה, צוינו כגורמים המשפיעים על ביטויי הפרעת הקשב, ובאופן מטעה, סטיגמתי ופוגעני, הוגדרו כ”מאפיינים אישיים”.

כך משרד החינוך גם מכין “מאפיינים אישיים”, באמצעותם יוכל להאשים את הצוותים החינוכיים בביטויים החיצוניים המושפעים מחוסר הכשרתם, כמו גם בתחומים האחרים, שהוא מנסה לגרום לצוותים “להבין”, שכביכול מצויים באחריותם.

בשלב הזה, אם משרד החינוך כושל בתפקידו, הרי שכבר סלל לעצמו את הדרך לכסת”ח מרשים, הכולל:

  • האשמת המאפיינים האישיים של תלמידים עם הפרעת קשב.
  • האשמת ההשפעה של משפחות התלמידים עם הפרעת הקשב.
  • האשמת המסוגלות המקצועית והרגשית של הצוותים החינוכיים.

לדעתי, התנהלות זו היא ההיפך מכל מה שראוי להיקרא ‘חינוך’.

  • למעשה, זה יותר מזכיר דפוסים של התעללות רגשית מסוג ‘גזלייטינג’, עליהם תוכלו לקרוא – בקישור הזה

לו השקיע משרד החינוך בביצוע תפקידו ולו מחצית האנרגיה שהשקיע בבניית הניסוחים המפולפלים האלה, ייתכן שלא היה בהם צורך.

ההתעקשות העקרונית של משרד החינוך, להימנע מביצוע תפקידו ולהתנער מאחריות למעשיו, לצד הכנת תשתית ציבורית כה מתוחכמת ברמת ההסברה, אינה ברורה לי. האשמת כל הנוגעים לדבר פרט למשרד החינוך, היא גישה מגונה ובלתי מקצועית בעליל, על אחת כמה וכמה כשמשרד החינוך מכין עצמו למתקפה כה אישית נגד העובדים שבחר להעסיק והאוכלוסייה שהוא אמור לשרת.

כלומר, אם כבר אינכם ממלאים את תפקידכם, בבקשה הסתפקו בזה – אין צורך לגרום עוד נזק. תודה.

סיכום ביניים

משרד החינוך אמור להכשיר את הצוותים החינוכיים, להכין את התשתיות הנחוצות ולדאוג לשוויון ההזדמנויות של תלמידי ישראל. במקום זאת, וחרף מודעותו לצורך במענה חינוכי ייעודי להפרעת קשב, הוא בוחר לעסוק בהפצת מידע מטעה והאשמות מגמתיות, מרומזות  ומפורשות, על טיבם האישי של תלמידים עם הפרעת קשב, על משפחותיהם ועל הצוותים החינוכיים שלהם.

  • אני מעודדת את כלל הציבור בישראל להעלות את הנושא מול פניות הציבור של משרד החינוך – בקישור הזה

אתם מוזמנים גם לדווח לכל גורם אחר שלדעתכם יכול להוביל לתיקון התנהלות בזויה זו של משרד החינוך לגבי הפרעת קשב.

אם אתם מכירים גורמים כאלה ותרצו שאוסיף קישורים אליהם, לנוחות קהל הקוראים – צרו אתי קשר ואשמח לעדכן.

כמו כן, בכל פניה לגורם רשמי, מוזמנים להשתמש בפוסט זה לצורך הסברה.

  • אני מאשרת בזאת למשרד החינוך להיעזר בדברים שכתבתי לצורך תיקון דרכיו באופן שיותר הולם ממסד ממשלתי, האמון על חינוך ילדי ישראל.
  • כמו כן, אשמח לייעץ לכל מי שיש להם יד בנושא ומעוניינים לקדם מענה ראוי יותר עבור תלמידים עם הפרעת קשב. את פרטיי ניתן למצוא – בקישור הזה

 

ואחרי ההפסקה המתודית הזאת, בואו נמשיך לעמודים הבאים….

 

בניית שגרה חינוכית טיפולית בבית הספר

בעמוד 17, משרד החינוך מדבר על “יצירת רצף טיפולי וחינוכי בשגרת עבודה בית ספרית”. לצורך כך הוא ממליץ על מינוי צוות מוביל בתחום שיורכב מבעלי תפקידים שונים, הכוללים, בין היתר:

  • מחנך
  • רכז פדגוגי
  • פסיכולוג
  • יועץ
  • רכז חינוך מיוחד
  • מורי שילוב
  • רכז הכלה והשתלבות
  • מת”לית
  • מדריכת אל”ה
  • מורה להוראה מתקנת
  • מורה עולים

משרד החינוך מציין ש”צוות זה ייפגש באופן סדיר במפגשים שייקבעו במערכת השעות השבועית והשנתית ויגבש תוכנית עבודה כוללנית שתכלול התייחסות לתהליכים פדגוגיים כלל בית-ספריים וכיתתיים בנושא הפרעת הקשב, לצד תהליכים מכווני פרט”.

כמו כן, “הצוות יעזור בהנחיית הצוותים החינוכיים המלמדים את התלמידים האלה ויעמוד לרשותם בחשיבה משותפת על התלמידים.”

על פניו, התיאור הזה נשמע טוב, אבל לא ברורה ההלימה שלו לנאמר בעמוד 16, בנוגע להכשרת הצוותים המקצועיים וההבנה שעליהם לגבש, בנוגע לאחריותם לפיתוח תכניות התערבות. אם יש “צוות מוביל בתחום”, ש”יגבש תכנית עבודה כוללנית” – האם אין זו כפילות בתפקידו, או שמא, מלכתחילה לא הייתה זו אחריותם של הצוותים החינוכיים?

שימו לב, שמינוי צוות כזה מובא בגדר המלצה בלבד, באין התייחסות לקיומו בפועל, או לקיום מנגנון מקביל, ובהיעדר תאריך יעד להקמתו. לפיכך, בתשובה לסוגיה הקודמת, ייתכן שמשרד החינוך מצפה מהצוותים החינוכיים, להבין שבאחריותם לבצע את עבודת הצוות המוביל בתחום, עד שמשרד החינוך יישם את ההמלצה למנות אותו, אם וכאשר ימצא לנכון.

משתמע, שלמעשה, לעת עתה (ועד להודעה חדשה), הצוותים החינוכיים אמורים לבצע את עבודתו של הצוות המוביל, הרב-תחומי, שאמור להנחות אותם, רק ללא הנחייתו ובלי ההכשרה של מגוון אנשי המקצוע שאמורים להרכיב אותו.

חשוב להזכיר, שבעמוד 7, משרד החינוך מגדיר את החוברת כ”מסמך מדיניות”. למיטב הבנתי, מסמכים מסוג זה אמורים לכלול נהלים והנחיות, ולא המלצות, שמתאימות יותר למסמך ייעוצי או לדוח משוב כלשהו, מה גם שלא מצוין, האם אותה ההמלצה התקבלה על ידי המערכת, או לא. האם טרם הגיעו להחלטה? מהם השיקולים בעד, או נגד? מדוע פורסם מסמך מדיניות, בטרם סיומו של תהליך קבלת ההחלטות הארגוני לגבי אותה המדיניות?

בעמוד 17, נכתב גם, ש”עוד חשוב כי הצוות יציג את התפיסה ואת תכנית העבודה בפני מליאת צוותי החינוך, ובתוך כך ידגיש את מדיניות משרד החינוך המקפידה במיוחד על ההתערבות שתוביל לפיתוח לומד עצמאי ככל האפשר ואינה מגדירה קושי כהפרעה טרם ביצוע התערבות.”

ראשית, פיתוח לומד עצמאי אמור להיות יעד כללי של משרד החינוך, ללא כל קשר להפרעת קשב.

בהקשר של כל הנאמר עד כה, מתקבלת תחושה, שהכוונה מאחורי “פיתוח לומד עצמאי ככל האפשר”, היא תלמיד עם מאפיינים אישיים של מוטיבציה, נחישות והתמדה, שמסתדר לבד. את הבעייתיות באמירות מסוג זה בהקשר של הפרעת קשב כבר הסברתי, נותר רק לקוות ש”רמת העצמאות” לא תיכנס לרשימת המאפיינים האישיים, שמשרד החינוך יוצר עבור תלמידים עם הפרעת קשב, כדי להימנע מאחריותו למענה החינוכי, ובמיוחד להיעדרו של המענה הזה.

שוב חוזר ומסתמן הצורך של משרד החינוך להסביר את עצמו לצוותי החינוך שתחת אחריותו. בדומה לניסוח התמוה מעמוד 16, אודות הכשרת הצוותים החינוכיים בנושא הפרעת קשב, שצריכה לגרום להם “להבין שעליהם מוטלת האחריות לפיתוח דרכי התערבות”, גם כאן משרד החינוך מרגיש צורך לגבש “צוות מוביל בתחום שיורכב מבעלי תפקידים שונים” כדי ש”ידגיש את מדיניות משרד החינוך” בפני הצוותים החינוכיים.

ושוב עולות שאלות, לדוגמה:

  • מדוע משרד החינוך מתקשה להסביר בעצמו את מדיניותו ואת הגדרות התפקיד השונות של הצוותים החינוכיים?
  • האם מדובר בקשיי הבנה של הצוותים, בקשיי הבעה של המשרד, או בשילוב של אלה ואלה?

השערת קשיי ההבעה מטעם משרד החינוך נתמכת בשלל הניסוחים המסורבלים, המסולפים והסותרים לאורך החוברת, אך עושה רושם שהם לא נובעים מקושי שפתי של כותבי החוברת, אלא מבעיה קשה בתכנים ובמסרים עצמם, שהביסוס הלוגי-מקצועי שלהם מוטל בספק. יש דברים שהם כל כך שגויים מיסודם, שאף ניסוח מדופלם לא יצליח להסתיר זאת.

משרד החינוך מנסה כאן “לאכול מהעוגה ולהשאיר אותה שלמה, וניכר שהאנשים הבוגרים והמשכילים, המרכיבים את הצוותים החינוכיים, מבינים היטב את המסרים מאחורי המילים היפות, את הסתירות הלוגיות ואת הבעיות האתיות והמקצועיות. כנראה, שאין זה עניין של הבעה או הבנה, אלא של חוסר קבלת אנשי החינוך, את המהלכים הבזויים וההרסניים של משרד החינוך, שמתעקש להסביר שהם ראויים, למרות שאינם.

נוסף להתנהלותו המחפירה, הוא מוסיף חטא על פשע, כשהוא משתמש באסטרטגיות בלתי חינוכיות בעליל, כמו ניסיונות מפוקפקים להעביר את האחריות ממנו והלאה, מבלי להודות בכך, הרכבת צוותים מובילים להסברת מדיניות, שמוטב שלא תתקיים, כתיבת חוברות מזיקות כמו זאת, ומגוון טכניקות להפניית האשמה במחדלי המערכת, כלפי הקורבן – תלמידים, הורים וצוותים חינוכיים כאחד.

אשר לטיבה של מדיניות משרד החינוך, ש”אינה מגדירה קושי כהפרעה טרם ביצוע התערבות” – זה כבר עניין אחר, הנושא שלל בעיות בפני עצמו.

בקצרה אציין, שזה מתבסס על תיאוריה, שיש בה הגיון מסוים, אבל הרבה יותר בעייתיות, במיוחד בהקשר של הפרעת קשב, וכמובן שמשרד החינוך מלקט ממנה רק את החלק שנוח לו, כלומר, נמנע מלהגדיר קושי, וזהו.

הגישה הזאת נכונה יותר בהקשר של לקויות למידה, והיא מכוונת להבחין, בין עיכוב התפתחותי תקין, או פער שניתן להשלמה, לבין לקות למידה. הרעיון הוא, שבהינתן מערך טיפולי מותאם אישית לכל התלמידים המתקשים בתחילת כיתה א’, הצפי הוא, שרוב התלמידים שאין להם לקות למידה, ישפרו את תפקודם הלימודי בתוך חצי שנה, באופן שיפחית את הצורך באבחון, עקב צמצום מספר התלמידים שיישארו מתקשים.

גם בהקשר של לקויות למידה, יש כאן התעלמות מהעובדה, שאבחון נדרש לצורך בניית תכנית מותאמת אישית, ובהיעדר אבחון, אין לדעת, האם ההתערבות המתוכננת לחצי השנה הקרובה אכן נותנת מענה לקשיים, אלא עד שתעבור התקופה, שאחריה ניתן יהיה לבחון, אם חל שיפור, או לא. אם כן, אכן נחסך אבחון, אבל אם לא, לשווא בוזבזה חצי שנה, בה היה הילד תחת טיפול שאינו מתאים, תוך הזנחת המקור האמתי לקשייו, מה שלרוב גורם להרחבת פערים ופיתוח בעיות נלוות.

  • תוכלו למצוא הסבר על חשיבות האבחנה המבדלת – בקישור הזה

אפשר להבין את הצורך, להתייעל מבחינה תקציבית ולחסוך אבחונים מיותרים, אבל אין לדעת, אם אבחון הוא מיותר, או לא, לפני שמבצעים אותו, כי זאת הדרך היחידה לאמת או לשלול את מקור הקשיים. כמו כן, בעיניי זה לא מצדיק את הסיכון שבהזנחת מקור קושי למשך חצי שנה.

אגב, ציינתי חצי שנה, אבל משרד החינוך לרוב מכוון לסוף כיתה ב’ – שנתיים תמימות שבהן לא ידוע, אם הגורמים לקשיי הילד נענים או מוזנחים.

מטעמי עלות-תועלת, אני יכולה להבין את העניין הערכי של סדרי חשיבות בעיני מקבלי ההחלטות, שהשקפתם לא בהכרח תואמת את שלי, אבל הייתי מקבלת זאת אילו היו מסבירים, כיצד בכוונתם לצמצמם את הסיכון של הזנחת מקור הקשיים, ואילו היו באמת מציעים תכנית התערבות אישית בפועל למשך הזמן הזה.

בהתחשב בכך, שהמטרה העיקרית, לפחות לטענת משרד החינוך, היא לטפח לומד עצמאי, נשאלת השאלה: מדוע משרד החינוך סבור, שהדרך הטובה ביותר לקידום המטרה, היא דחיית מועד האבחון, תוך הסתכנות מכוונת בהזנחת מקורות הקשיים לפרק זמן מאוד משמעותי בתקופה קריטית של רכישת מיומנויות היסוד?

לצערי, לא קראתי אף הסבר שמתייחס לאפשרות של הזנחת קשיים בלתי מאותרים בעקבות דחיית האבחון, וגם לא נוכחתי שמשרד החינוך מפעיל בשטח תכנית התערבות כזאת עבור התלמידים שמראים קשיי למידה בתחילת הדרך. למעשה, רובם מוזנחים, והגישה להכרה ממסדית, עם כל התמיכה שהיא מאפשרת, תלויה במדיניות בית הספר ובשלל ועדות עם נהלים מורכבים, שרובם מצריכים הגשת אבחון.

להבדיל מהמדיניות הבעייתית מלכתחילה של משרד החינוך בנושא, המיושמת בצורה בעייתית עוד יותר, בכל מקרה של קושי, יש לבדוק את החשדות הסבירים ביותר למקור הקושי, באמצעות אבחון מלא בהקדם האפשרי. הסיבה היחידה הנדרשת לצורך אבחון, היא קיומו של חשד למקור קושי, ותו לא.

  • תוכלו למצוא הסבר מפורט על ההנחיות שיש לתת להורים אודות אבחון דידקטי והמועד הרצוי לו – בקישור הזה

כאמור, כל זה רלוונטי ללקויות למידה, המאובחנות באמצעות אבחון דידקטי, שתחת אחריותו המקצועית של משרד החינוך.

לעומת זאת, אבחון הפרעת קשב אינו תחת אחריות משרד החינוך, אלא משרד הבריאות. אז עם כל הכבוד, העובדה שמדיניות משרד החינוך “אינה מגדירה קושי כהפרעה טרם ביצוע התערבות” – פשוט לא רלוונטית לגבי הפרעת קשב, שלמשרד החינוך אין סמכות לשלול או לאמת את החשד לקיומה.

באותה המידה, משרד החינוך יכול שלא להגדיר קושי כהפרעה גם בנוגע להפרעות חרדה, שינה, וויסות חושי… ועוד. מן הראוי, שטרם כניסתו, באופן בלתי חוקי, לתחומים שמחוץ לאחריותו, יתכבד משרד החינוך וישלים תחילה את עמידתו במחויבויות בתחומים שלהם הוא כן אחראי, וכרגע זוכים בעיקר להתעלמות, במקרה הטוב, וכמו שכאן, אף להחמרה מגמתית ופעילה של המצב ברמה המערכתית.

יתרה מכך, בעמודים 15-16, באותה החוברת עצמה, משרד החינוך מציין ש”מחקרים מראים שאיתור מוקדם ככל האפשר ובהמשך מתן התערבות, מסייעים לתחושת ההצלחה והמסוגלות של תלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר. אלה יכולים למנוע או לצמצם תחלואה נלווית וסכנת נשירה.”

לא זו בלבד, שמשרד החינוך מבסס את מדיניותו על תאוריה מסוימת, מבלי להתייחס לסיכוניה ומבלי לוודא את יישומם המלא של חלקיה הקריטיים בשטח, אלא שהוא גם נכנס לתחומים לא לו, תוך התכחשות לסמכויות החוקיות של משרד הבריאות בנושא, ואף סותר את עצמו במרחק עמוד בלבד, באותה החוברת, שהוציא באופן רשמי בנושא. כלומר, מצד אחד, הוא מסרב להכיר בקושי כלקות לפני תכנית התערבות, מצד שני, מדגיש את החשיבות הרבה באיתור מוקדם, שיוביל בהמשך למתן התערבות.

ההסבר שלי לתופעה זו, הוא שמשרד החינוך טרם הפנים את ההבדל בין לקויות למידה להפרעת קשב, על כל המשמעויות הנובעות ממנו, ברמת האבחון, הטיפול, החקיקה, הסמכויות המקצועיות, המדיניות… וכולי. אם נניח, שמשרד החינוך הפנים את נושא הפרעת הקשב באופן חלקי ושגוי, כסוג של לקות למידה, נוכל להבין את מדיניותו בנוגע להכרה או אי הכרה בהפרעה, בעוד שהוא כלל אינו מוסמך לקבוע או לשלול את קיומה של הפרעת קשב ברמה החוקית.

זה מסביר גם, מדוע דף המידע למאבחן, המקושר לעמוד 14 ואמור להכיל “פרטים נוספים על אופן האבחון וסוגי האבחונים העיקריים”, מתייחס בעיקר לאופן כתיבת הדוחות של אבחונים פסיכו-דידקטיים, אשר אינם יכולים לאמת או לשלול את החשד להפרעת קשב.

אשאיר לכם את ההחלטה, באם הטעויות והסתירות החוזרות הללו משקפות קשיי הבנה, או חוסר בקיאות של צוות החשיבה והפיתוח, שמשרד החינוך כינס לצורך גיבוי החוברת שלפניכם כמסמך מדיניות, “שמטרתו להנחות את באי מערכת החינוך בתהליכים הנדרשים בשגרת היומיום בבית הספר באיתור תלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר, והטיפול בהם”, כפי שציין בעמוד 7. ייתכן שמשרד החינוך הוא שלוקה בקשיי הבנה, או בחוסר בקיאות בנוגע להרכבו הנדרש של צוות זה, ולכן כשל בהזמנת המומחים המתאימים. לחלופין ייתכן, שהמומחים המתאימים כן עשו את עבודתם באופן מקצועי ביותר, אך משרד החינוך בחר להתייחס באופן מגמתי רק לחלקיה המשרתים את המדיניות שגיבש כבר קודם לכן, ללא קשר להמלצות המומחים. כמובן שאף אחת מהשערות אלה לא סותרת את השנייה, וכל אחת מהן כמו גם כל שילוב ביניהן, יכולים להסביר את התוצר המביש שלפנינו.

שנמשיך?

איתור תלמידים עם הפרעת קשב

באופן כללי, המונח “איתור” משמש בעולם המקצועי לתיאור פעולה של העלאת חשד בנוגע למקור קושי מסוים. כל אחד יכול להעלות חשד, אבל רק הגורם המוסמך לאבחון המקור החשוד יכול לאמת או לשלול אותו. לכן, כשמדובר באיתור על ידי אנשי מקצוע, השלב המתבקש הבא, הוא הפניה לאבחון המתאים. כלומר, תהליך האיתור הוא שלב מקדים לשלב האבחנה.

משרד החינוך מתייחס להיבט זה של האיתור, ומשום מה כולל גם מקרים שכבר אובחנו. בהתאם לכך, בעמוד 18, משרד החינוך מציין, ש”בתחילת שנת הלימודים… יאותרו תלמידים עם קשיים המעלים חשד להפרעת קשב או אלה שאובחנו זה מכבר ככאלה.”

בהמשך, מצוין גם, ש”איתור זה יתבסס כאמור על מספר מקורות מידע שישמשו בסיס לבניית תכנית התערבות”.

משפט זה אינו ברור, מהסיבות הבאות:

  1. עבור תלמידים שטרם אובחנו, תהליך האיתור אמור להוביל להפניה לאבחון. המשמעות של בניית תכנית התערבות על בסיס איתור בלבד, היא בגדר משחק ניחושי “נדמה לי”, לגבי עתידם של ילדי ישראל ותקציב המדינה, כיוון שללא אבחון, אין לדעת, האם החשד שאותר נכון, או לא. חוסר ידיעה זה מתקיים ללא תלות במספר מקורות המידע שישמשו בתהליך האיתור.
  2. עבור תלמידים שכבר אובחנו, לא ברור הצורך במקורות מידע נוספים מעבר לאבחון.

משרד החינוך ממשיך לתאר תהליך מאוד מורכב, מפורט ומרשים, של תהליך איסוף מידע, שהאחראיות לתיעודו בידי מחנך הכיתה, ועליו לעשות זאת “בהתאם לנהוג בבית הספר” – אני מניחה שההתאמה לפורמט בית הספר נועדה להקל את התהליך, שכנראה יצריך מהמחנכים השקעה מרובה. עם זאת, לא ברור מדוע בחר משרד החינוך, שלא לנצל את ההזדמנות להכנסת פורמט סטנדרטי, שייצור אחידות בין בתי הספר, ישמש כבסיס נתונים למחקר, ויאפשר תהליכי למידה של המערכת… אם כי ייתכן שציפיותיי גבוהות מדי.

לתשומת הלב, כשמשרד החינוך רוצה, הוא יכול לציין במפורש, על מי מוטל תפקיד מסוים. בהקשר זה, משרד החינוך לא הרגיש צורך לציין, שהמחנך “צריך להבין”, שתהליך התיעוד באחריותו, או כל ניסוח תמוה וחמקני אחר.

כמו כן, אמנם לא צוין, אך יש לקוות, שהמחנכים שיתעדו את המידע יקבלו הדרכה לגבי מה שיכול להיות רלוונטי, ומה שלא.

מה עושים עם המידע שנאסף?

בעמוד 19, נכתב ש”כאשר בתהליך המיפוי ואיסוף המידע על התלמיד עולים קשיים בתחום הקשב, מומלץ שמחנך הכיתה יכנס דיון עם הצוות הבין מקצועי וגורמים רלוונטיים נוספים להעמיק בבחינת מאפייני ותחומי הקושי”. המשפט הזה כשלעצמו מעלה תהיות רבות, אך ההמשך תמוה אף יותר: “לקראת קבלת החלטות וגיבוש תכנית ההתערבות יקיים המחנך שיח עם ההורים כדי לשתף במידע וביחד יתקבלו החלטות להמשך ההתערבות בבית הספר ומחוצה לו, אם נדרשת”.

  1. האם המחנך הוא שאמור לדעת מתי עולים קשיים בתחום הקשב, והאם תסופק לו הכשרה ראויה לכך?
  2. עלפי החוברת, קיומו של הצוות הבין-מקצועי, הוא עדיין בגדר המלצה – מתי הוא צפוי לקום, ומה אמור המחנך לעשות עד אז?
  3. מיהם אותם גורמים רלוונטיים נוספים? כיצד אמור המחנך לדעת מיהם ומתי צריך לפנות אליהם? ומדוע לא מצוין במפורש, שרופא מומחה להפרעת קשב אמור להיות אחד מהם?!
  4. מדוע, בין שלב איתור הקשיים בתחום הקשב לבין תהליך קבלת ההחלטות, לא מצוין שלב ההפניה לאבחון על ידי רופא מומחה? על סמך מה בדיוק אמורות להתקבל ההחלטות?
  5. האם משרד החינוך זוכר, שבעמוד 13 באותה החוברת, ציין את הגורמים שמשרד הבריאות מאשר לאבחון של הפרעת קשב, ושמחנך הכיתה וצוות בין-מקצועי מומלץ (שטרם הוקם) אינם כלולים ברשימה הזאת?
  6. האם משרד החינוך לא רואה עצמו מחויב להנחיות משרד הבריאות? האם הוא רואה בעצמו סמכות למתן אבחנות רפואיות בניגוד להנחיות משרד הבריאות? האם הוא סבור שניתן ואף ראוי לקבוע אבחנה רפואית ללא רופא, שכזכור אינו מוזכר ברשימת אנשי המקצוע הבין תחומיים שבעמוד 17? או שמא משרד החינוך אינו מבין את משמעות וחשיבות תהליך האבחון באופן כללי?
  7. כיצד משרד החינוך מתכוון “להתאים ככל שניתן מענה ההולם את צורכי התלמיד”, מבלי לבדוק אם אכן יש לו הפרעת קשב או לא?
  8. על בסיס מה יקבעו המחנך וההורים האם נדרש “המשך ההתערבות בבית הספר ומחוצה לו”?

כל התהליך הזה מאוד לא ברור, לא מקצועי, וייתכן שגם לא חוקי (אשמח לשמוע מיודעי דבר על הפן המשפטי של הנושא), מה גם שלצערי, חרף העבודה הרבה שהמחנכים צפויים להשקיע בתהליך זה מול הצוות הבין-תחומי (שספק יוקם) ומול ההורים, הוא לא צפוי להיות יעיל במיוחד ואף עלול לגרום יותר נזק מתועלת.

התערבות

בעמוד 19, משרד החינוך כותב ש”הטיפול שהוכח כיעיל ביותר להפרעת קשב הוא טיפול רב-מערכתי המקפיד על הטמעת תרבות ארגונית בית-ספרית הכוללת בתוכה התייחסות פדגוגית, טיפול תרופתי, טיפול התנהגותי וטיפול רגשי המותאם למוקדי הקושי והחוזק של התלמיד.”

זוהי ההתייחסות הראשונה לנושא הרפואי של התרופות, אך בשלב זה הן מוצגות תחת התרבות הארגונית הבית ספרית שהטיפול להפרעת קשב צריך להטמיע, ולא להיפך, משום מה. הייתי מצפה שהתרבות הארגונית היא זו שתטמיע את הטיפול, אבל נניח לסוגיה הזאת בינתיים, משום שיש משמעותית ממנה – מדוע וכיצד כלול טיפול תרופתי בתרבות הארגונית של בית הספר?

משרד החינוך מואיל בטובו לרמז על קיומם של הרופאים במציאות, או לפחות בגרסת המציאות שהוא מנסה להציג לציבור. עם זאת, ניכר שמשרד החינוך מסתייג ונמנע ככל האפשר מהסוגיה. למעשה, המילה “רופא” עדיין לא הוזכרה בצורה מפורשת מחוץ להתייחסות , דברים לומר במפורש, להרחיב, לפרט ולהבדיל, ובאילו להקפיד על המינימום ההכרחי ולהסוות היטב את השאר. ישנם דברים הנאמרים רק בהקשרים מאוד ספציפיים, לצד נושאים שלגביהם השתיקה רועמת ולא מוזכר אף המינימום ההכרחי.

למשל, בעמוד 20, נכתב ש”ההתערבות המיטבית צריכה להיות מותאמת לצורכי התלמיד תוך דגש על הצרכים במסגרת הכיתתית ובית הספר בו הוא נמצא מספר רב של שעות במהלך היום”. כלומר, משרד החינוך מודע לכך שלמסגרת הכיתתית ולבית הספר יש חלק משמעותי בחיי התלמיד, אך משום מה, בחר שלא להזכיר זאת ברשימת הגורמים המשפיעים, לטענתו באופן ישיר, על הביטוי של הפרעת קשב, בעמוד 15.

בדיעבד, מסתמנת גם בחירה מגמתית של מילים במשפט הבא, בעמוד 15: “מחקרים מראים שאיתור מוקדם ככל האפשר ובהמשך מתן התערבות, מסייעים לתחושת ההצלחה”. תחילה, הנחתי לתומי, שהמשמעות של “איתור” כוללת הפניה לאבחון מקצועי על ידי גורם מוסמך מטעם הסמכות הרלוונטית, אך לאחר קריאת ההסבר המורחב של משרד החינוך אודות תהליך האיתור וההתערבות כפי שהוא מגדיר אותו, היעדר המילה “אבחון” באותו המשפט, צורמת מאוד.

ניכר שמשרד החינוך מתאמץ במכוון, שלא לשלב את האבחון הרפואי במענה החינוכי להפרעת קשב בכל שלב אפשרי, ומציין את קיום הרפואה רק באופן מרומז ושולי ביותר כדוגמה לגורמים מחוץ לבית הספר, שתכנית ההתערבות צריכה לכלול שיתוף שלהם. בהקשר זה, גם המילה “שיתוף” צורמת, כיוון שאינה מרמזת על אף היבט הדדי של קבלת מידע, עצה או הנחיה מאותם גורמים חיצוניים.

מודל התגובה להתערבות

בעמוד 20, משרד החינוך מפרט יותר, ומסביר ש”תכנית ההתערבות תתבסס על התפיסה המנחה את אגף לקויות למידה והפרעת קשב, מודל התגובה להתערבות (RTI).”

  • משרד החינוך מצרף מסמך הסבר אודות המודל, שתוכלו למצוא – בקישור הזה

ההסבר אודות מודל התגובה להתערבות נוסח על ידי משרד החינוך ולכן יש לקחת בחשבון שהוא לא בהכרח משקף את המודל המקורי במדויק, אם בכלל. די ברפרוף קצר כדי להבחין בהיבטים בעייתיים. חשוב להבהיר, שאני מגיבה להסברי משרד החינוך בנושא, והביקורת שלי אינה מופנית כלפי השיטה עצמה, שייתכן שבידיים אחרות, הייתה יכולה להיות מועילה וחיובית יותר.

גם כאן, אסתפק בדוגמאות נבחרות, כיוון שאין זה הנושא המרכזי הנדון, כך שחוסר התייחסותי לסוגיה מסוימת אינו מעיד על הסכמה כי אם על כוונתי לקצר בדבריי.

בעמוד 5, מצוין, שזהו “מודל חינוכי שמטרתו לספק תמיכה מוקדמת ויעילה לתלמידים עם קשיים לימודיים”. באופן בלתי מפתיע, הבעיה הראשונה מופיעה כבר בפתיח, כיוון שהפרעת קשב איננה לקות למידה, לא חייבת לבוא לידי ביטוי בקשיי למידה, ובהכרח תפגע לפחות בתחום חיים אחד נוסף.

אדגיש, שמשרד החינוך מודע לכך היטב, לאור ציונו בעמוד 15, ש”השלכות הקושי יקבלו ביטוי באחד או יותר מהתחומים הבאים: לימודי, רגשי, התנהגותי או חברתי, באופן שהם יכולים לפגוע באיכות החיים של הפרט ואיכות האינטראקציות שלו עם הסביבה במסגרות שונות”. עם זאת, עבור מדיניות האיתור והטיפול בתלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר, משרד החינוך בוחר ליישם מודל שנבנה רק עבור קשיי למידה, ומלבד האזכור ההתחלתי, שהתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי משליך גם על התחום הלימודי, טרם נראית בו התייחסות לשאר התחומים. זה יוצר את הרושם, שבהיעדר השלכות על התחום הלימודי, לא מחייב שמשרד החינוך היה מוצא לנכון להתייחס לתחום זה כלל. למעשה, בהתחשב בכך שהשלב הראשון במודל הוא “זיהוי תלמיד בסיכון לקשיים לימודיים”, עולה, שכל תלמיד עם הפרעת קשב שאינו מזוהה כנתון בסיכון לקשיים לימודיים (בין אם הוא חווה כאלה או לא), כלל לא ייחשב לצורך תהליך מול אף גורם במערכת.

התמקדות המודל בקשיים לימודיים יכולה להיות במידה מסוימת הגיונית ליישום בהקשר של לקויות למידה, שמטבען פחות רלוונטיות בסיטואציות שאינן מצריכות כישורי למידה או מיומנויות אורייניות, אך בהקשר של הפרעת קשב המודל הזה במקרה הטוב יתייחס להיבט מסוים, שלא בהכרח קיים אצל כל התלמידים עם הפרעת קשב, ובהכרח יזניח את השאר, מה גם שקשיי הלמידה של תלמידים עם הפרעת קשב, לא בהכרח נובעים מהפרעת הקשב עצמה, כיוון שבשכיחות גבוהה, נלווים אליה שלל קשיים אחרים, שיכולים לפגוע ביכולת הלמידה. כאמור, איתור המקור לקשיים הוא קריטי, משום שכל גורם קושי מצריך מענה טיפולי שונה בתכלית, ומענה בלתי מותאם יהיה במקרה הטוב פחות יעיל, אם בכלל, ויבזבז לשווא משאבים, ובמקרה החמור יותר, אף יגרום נזק.

בהמשך אותו עמוד בחוברת, כתוב ש”מודל RTI  (Intervention to Response) מבוסס על ההנחה כי תמיכה ומעקב שיטתי הניתנים בשלב מוקדם ומותאמים לצרכי התלמיד ימנעו חוויית כישלון ותחושת חוסר מסוגלות” – שוב, נשמע טוב, אך לא ברור כיצד ניתן להתאים את התמיכה והמעקב השיטתיים לצורכי התלמיד, ללא אבחון לאיתור המקור המדויק של הקשיים, שיאפשר לצוותים החינוכיים לדעת את טיבם של אותם הצרכים.

בדיאגרמה המתארת את שלבי המודל, התמיכה מתוארת במפורש כ”הוראה מותאמת”, שאמנם מתאימה למגוון קשיי למידה, אך לא לכולם, ואינה צפויה לסייע בקשיים מחוץ לתחום הלמידה.

משרד החינוך מוסיף ומציין, ש”ההנחה המרכזית היא כי בהתבסס על גישה זו ניתן לזהות תלמידים עם חשד ללקות למידה/ הפרעת קשב כאשר בתהליך העבודה ניתן לשלול קשיים אשר מיוחסים לגורמים אחרים כמו גורמים רגשיים, הוראה לקויה, לקויות אחרות ועוד” – אז זהו, שלא!!!

ראשית, גישה זו אינה נחוצה להעלאת חשד, שיכול לעלות ללא כל מודל חינוכי או הכשרה מקצועית.

תהליך עבודה אינו יכול לשלול קשיים, אך במצבים מאוד ספציפיים, תיתכן תגובה חיובית מהירה להתערבות משמעותית של הוראה מתקנת, בין היתר כמענה להוראה לקויה וחסך בידע או בהתנסות. עם זאת, מדובר במצבים נסיבתיים חיצוניים ולא בלקויות או הפרעות למיניהן. כמו כן, רק בדיעבד ניתן להניח שבכך מדובר. בפועל, ללא בדיקת הגורמים עצמם, אין לדעת אם השיפור חל בעקבות תהליך ההוראה המתקנת, ההבשלה וההתפתחות הטבעית של התלמיד, השפעות של טיפולים אחרים מחוץ לבית הספר… וכד’.

בנוסף, הייתי מצפה שמשרד החינוך ידע לאתר הוראה לקויה ללא צורך בדחייה או מניעת אבחון, וללא צורך במודל התערבות מיוחד עבור התלמידים. הוראה לקויה היא מחדל של המערכת עצמה ומן הראוי שיהיו לה אמצעים לאיתור מקרים כאלה ולטיפול בהם, לפני שהם פוגעים משמעותית בתפקודי הלמידה של תלמידים.

באשר לגורמים רגשיים, הם ניתנים לאבחון רק ע”י פסיכולוג או פסיכיאטר. כאמור, הפרעת קשב היא מחוץ לתחום הסמכות והאחריות החוקית של משרד החינוך, ומאובחנת על ידי רופא מומחה תחת אחריות משרד הבריאות. למען הסר ספק, צוותים חינוכיים ללא ההכשרה הראויה אינם יכולים לשלול או לאמת את החשד לקשיים בתחום הרגשי או את החשד לקיומה של הפרעת קשב, כמו גם חשד לכל תחום קושי אחר מחוץ לתחום אחריותם, שלא נבדק במסגרת אבחון מקצועי מלא.

לתשומת לבכם, שני סעיפים נוספים בעמוד 8 בחוברת:

בסעיף 5, כתוב ש”הפניה לאבחון / הערכה פרטנית מקיפה במידת הצורך ורק לאחר שנמצא חשד מוצק ללקות למידה שאינה מאפשרת את העברת הידע הקיים.”

  • שוב, מדובר בחשד ללקויות למידה וניכר שהמודל כלל לא מיועד להפרעת קשב.
  • הצורך בהפניה לאבחון נובע מעצם החשד, ללא קשר לרמת מוצקותו – אין צורך בסיבות או הצדקות נוספות מעבר לכך.
  • עיכוב או מניעה של האבחון עלולים לגרום יותר נזק מתועלת.

בסעיף 6, כתוב ש”יש חשיבות רבה ליישום המודל בצורה מקיפה ומדויקת הן ברמה המערכתית והן ברמת המורה”

  • חשוב להדגיש, שיישום המודל כולל הפעלה של דרכי עבודה בשלוש רמות שונות, המתוארות בעמוד 7.
  • התייחסות למודל, הסברתו, תיאורו, המלצות עליו, בניית תכניות הכשרה לצוותים חינוכיים והקמת צוותים מובילים בין-תחומיים המסבירים את מדניות משרד החינוך לצוותים החינוכיים, שצריכים להבין שהם אחראיים על דברים שלא בהכרח באחריותם ושהם לא בהכרח מוסמכים לבצע – כל אלה ושלל “הברקות” אחרות לאורך החוברת אינם מהווים יישום של המודל.
  • דחייה או מניעה של הפניה לאבחון, כשלעצמה איננה יישום המודל.
  • יישום המודל צריך להתרחש גם ברמה המערכתית ולא רק ברמת המורה.

עד כה לא ראיתי כל הצדקה או הסבר לבחירת המודל הספציפי הזה על פני שלל מודלים חינוכיים אפשריים אחרים, הן עבור לקויות למידה והן עבור הפרעת קשב. משרד החינוך חוזר, מדגיש ומבהיר שזו גישתו, אך אינו מסביר מדוע, ומהם יתרונות המודל ביחס למודלים אחרים, ככל שאלה קיימים.

לסיכום:

לפני שמשרד החינוך מצהיר שאינו מכיר בקושי כהפרעה טרם התערבות, משום שהוא מתבסס על מודל שנועד לתת מענה לקשיי למידה על רקע לקויות למידה, מוטב שתחילה יתכבד ליישם אותו, יכיר בעובדה שהפרעת קשב איננה לקות למידה ושאבחונה כלל לא בסמכותו, ו…. יפסיק לזלזל באינטליגנציה של כל הנוגעים לדבר.

הערכת ההתערבות ותהליכי בקרה

בעמוד 21, כתוב: “נודעת חשיבות רבה להכללת צמתי עצירה בכל תהליך התערבות, בהם ייבחנו הערכת תפקודו והתקדמותו של התלמיד והערכת יעילותה של תכנית ההתערבות.” עם זאת, לא מצוינים הקריטריונים שעל פיהם תתבצע ההערכה – כיצד ועל סמך מה ייקבע, האם תכנית ההתערבות יעילה או לא? אמנם משרד החינוך כותב ש”יתקיימו מפגשי מעקב בצוות בין מקצועי”, אך להזכירכם, במסגרת החוברת, הסטטוס של צוות זה הוא בגדר המלצה בלבד.

עוד באותו עמוד, כתוב ש”מומלץ להזמין את הורי התלמיד לקבלת משוב וחשיבה משותפת להמשך.” – שוב, דגש על המלצה. המשמעות היא, שמבחינת משרד החינוך, אין חובה להזמין את הורי התלמיד לקבלת משוב או לשתף אותם בחשיבה על המשך התהליך, שלא ברור מי יעריך את יעילותו, כיצד יתאים אותו להתקדמות (או היעדרה) בשטח, על סמך אילו קריטריונים יתקבלו ההחלטות, והאם הגורם המחליט יחזיק בהכשרה הנחוצה לניתוח המצב, הסקת מסקנות וקבלת החלטות בנוגע להמשך תכנית ההתערבות?.

נהדר, נכון?

אמנם משרד החינוך מציין ש”התערבות יעילה חשוב שתכלול גם מערך הכשרה, תמיכה וליווי לצוות החינוכי ואפשרות הדרכה וליווי להורים, כחלק בלתי נפרד מהמענה לצרכיו של התלמיד.” – אבל שוב, הניסוח בלתי מחייב. מדוע “חשוב שתכלול”, ולא “תכלול”? האם ציון החשיבות מעיד על כוונה ליישומה בפועל? מה טיבה של ההכשרה, מלבד המסר לצוותים החינוכיים, שלא יוותרו לעצמם, ושעליהם להבין, שהאחריות לביצוע תפקידו של משרד החינוך היא שלהם, למרות שהיא לא?

באופן דומה, לא ברור מה המשמעות של “אפשרות” הדרכה וליווי הורים. מי מחליט אם ליישם את האפשרות הזאת? האם זה נתון לשיקול דעת ההורים, שמומלץ, אם כי לא מחייב, לתת להם משוב אודות ההתקדמות ויעילות התפקוד של ילדיהם? האם אלה הצוותים החינוכיים, שטיב הכשרתם ביחס לתפקידים שמשרד החינוך מטיל עליהם אינו ברור כלל? או שמא מדובר באותו צוות בין מקצועי, שקיומו עלפי חוברת זו הוא תיאורטי בלבד?

כמו כן, האם ישנו גורם הפועל תחת סמכות משרד החינוך וגם קיים במציאות, שאחראי על אותו מערך הכשרה, תמיכה וליווי לצוות החינוכי?

בסוף העמוד, משרד החינוך כותב ש”חשוב לציין כי ככל שמספר המורים המעורבים ואשר יקבלו הכשרה וליווי בתהליך יהיה רב יותר, כך אקלים הלמידה יהיה מותאם למגוון רחב של תלמידים”.

שאלות נבחרות שעולות מתוך כך:

  • “ככל שמספר המורים המעורבים שיקבלו הכשרה יהיה רב יותר…” – האם לא כולם אמורים לקבל הכשרה?
  • האם מבחינת משרד החינוך, מורים שלא קיבלו הכשרה יכולים להשתתף בתהליך הזה?
  • אם מורים ללא הכשרה יכולים להשתתף, האם ההכשרה נחוצה? אם היא נחוצה, מדוע אפשרי להשתתף בלעדיה?
  • מה קובע את מספר המורים המעורבים? האם זה נתון לשיקול דעת המורים? האם יש מכסה או קריטריונים כלשהם?
  • האם קיים יעד כלשהו עבור מספר המורים שיעברו הכשרה עד תאריך מסוים?

בקיצור, למרות שלטענת משרד החינוך, חשוב שהתערבות יעילה תכלול גם מערך הכשרה, לא נראה שהוא משקיע מאמצים רבים בהנגשת ההכשרה לצוותים החינוכיים או להורים. כמו כן, לא נראה שבכוונתו לחייב מורים לעבור הכשרה זו לצורך יישום התוכנית. לא זו בלבד, אלא ששוב מוצג המשכה של אותה המגמה, בה במקום לנסח מסמך מדיניות ברור וחד משמעי, משרד החינוך בוחר להתייחס לדברים שחשוב / מומלץ שיהיו, וכולי. במקרה זה, ניכר שהוא מכשיר את הקרקע להאשמת המורים, בכך שלא עברו את ההכשרה, שלא ברור איך ניתן להשיגה, האם היא בכלל קיימת, ומדוע כדאי להם להשקיע בה את זמנם.

מאחר שאני פחות מעורבת בפן התעסוקתי של המורים, התעלמתי מרוב האמירות הבעייתיות והצורמות בתחום זה, אך ראוי לציין, שבאופן כללי, ניכר שמשרד החינוך מצפה מהצוותים החינוכיים לבצע עבודה רבה מאוד, שתועלתה הכללית או בהשוואה לדרכי התנהלות אחרות, כלל לא ברורה. במקביל, מוטלת עליהם אחריות רבה לנושאים שאינם במסגרת הכשרתם הבסיסית, במסגרתה הם לא אמורים לאבחן אלא ללמד, ובוודאי שלא לקבל החלטות בנושאים שעל פי חוק צריכים להיקבע על ידי רופא מומחה בלבד. באף מקום לא מצוין אם ואיזה תגמול כספי יינתן על שעות העבודה הרבות הנדרשות להשתתפות בתוכנית ההתערבות, כל נושא ההכשרה והתמיכה המקצועית מעורפל במידה שעצם קיומו מוטל בספק, ואם לא די בכך, על צווי החינוך לספוג גם התייחסות מבזה המתבטאת בניסוחים כגון, “ללמדם לא לוותר לעצמם ולהבין שעליהם מוטלת האחריות…” ושאר רמיזות לגבי “המסוגלות המקצועית והרגשית של צוותים אלה”.

לתחושתי, זהו ההיפך מרתימת המורים לתהליך. משרד החינוך, שכנראה צפה מראש את תגובת המורים בשטח, או שכבר נוכח בה בפועל, בוחר להימנע ממענה לסוגיות הנ”ל. במקום זאת, הוא מוסיף וממשיך באותה אסטרטגיית כסת”ח מבישה, שאינה מכבדת אף אחד מהמעורבים בנושא. לאורך חוברת זו, משרד החינוך הכין למעשה תשתית לוגית, שבאופן תיאורטי, תאפשר לו להאשים בכל מחדל וכישלון מערכתי בשטח את הצוותים החינוכיים, על חוסר מסוגלות מקצועית ורגשית, במסגרתה הם “מוותרים לעצמם”, לא מבינים שזוהי בעצם אחריותם, לא דואגים להכשיר את עצמם… וכולי.

במילים אחרות, עושה רושם שמשרד החינוך יודע היטב לומר, מה לדעתו צריך להתקיים, אך פחות מקפיד על כל מה שיש לעשות לטובת יישום הדברים בשטח. למעשה, ניכר שההיבטים שבהם הוא בוחר להתמקד, הם בעיקר אלה שמסירים אחריות מהמערכת או מונעים גישה לאבחון וטיפול מתלמידי ישראל, ומן הטעם הזה, השקיע את מירב המאמצים והמשאבים במראית עין מדופלמת היטב, שתכליתה להצדיק את התנהלותו, אך בפועל מייצרת יותר נזק מתועלת.

למקרה של ניסיון להסביר זאת באמצעות טיעון כלכלי, גם מהבחינה הזאת, לא ברור החיסכון הכלכלי שבהקמת צוותים מובילים, מערכי הדרכה, תהליכי איסוף מידע מורכבים, תכניות התערבות מפוצצות שפועלות בשלוש רמות שונות… וכולי, במקום פשוט להפנות את ההורים לאבחון אצל רופא מומחה כאשר עולה חשד להפרעת קשב.

לא רק שזה הדבר המקצועי, החוקי והאתי לעשות, זה גם לא עולה למשרד החינוך כלום – אז לשם מה, לכל השדים והרוחות, נחוץ כל ה”טררם” הזה? היכן ההיגיון?

תיעוד ההתערבות

כמעט חשבתי לדלג על החלק הזה, בהיותו עניין טכני-בירוקרטי-פנימי של המערכת…. עד שהגעתי לקטע הבא, בעמוד 22: “כאשר התלמיד מופנה להמשך בירור וטיפול מחוץ לבית הספר, חשוב לצייד את ההורים בתמצית המידע הרלבנטי מתוך החומרים המופיעים בתיקו של התלמיד והמקובלים על הצוות הבין מקצועי, כדי שהמאבחן יעמיק את ההיכרות וההתבוננות עליו.”

אז מה יש לנו פה?

  • אזכור שני לאפשרות של בירור וטיפול מחוץ לבית הספר, אם כי ללא התייחסות מפורשת לאבחון או לרופאים.
  • ציוד ההורים בתמצית המידע הרלוונטי שנאסף אודות ילדיהם, על פניו יופי של דבר, אבל לא ברור לי מדוע מתייחס רק למקרים שבהם התלמיד מופנה לבירור וטיפול מחוץ לבית הספר. כמו כן, חוזר השימוש במילה “חשוב”, במקום פשוט לומר, שההורים יצוידו בתמצית המידע. בהתחשב בכך שקודם לכן משרד החינוך בחר גם לכתוב ש”מומלץ להזמין את הורי התלמיד לקבלת משוב וחשיבה משותפת להמשך”, ניכר ששיתוף ההורים במידע שנצבר במערכת אודות ילדיהם ובתהליכי קבלת ההחלטות לגביהם, אמנם רצוי, אבל מבחינת משרד החינוך, אופציונאלי בלבד. לא יודעת מה אתכם, אבל אותי זה מטריד מאוד. הייתי רוצה לחשוב שעדכון ושיתוף ההורים יהווה חלק בלתי נפרד מהנוהל הקבוע והמפורש, אבל נראה שמשרד החינוך גורס אחרת, ובינתיים לא נמצא הסבר לכך.
  • החומרים שייכללו בתמצית שההורים יקבלו הם רק אלה ש”מקובלים על הצוות הבין מקצועי” – מה?? למה?!
    מסתמן שאותו צוות בין מקצועי מוביל, שלפי החוברת עצם קיומו הוא בגדר המלצה בלבד, מספק גם שירותי צנזורה, זאת כזכור, בנוסף על תפקידו להסביר לצוותים החינוכיים מדיניות בלתי ראויה, שמשרד החינוך כנראה בוחר לפרש את התנגדות הצוותים החינוכיים לקבלה, או את חוסר יכולתם ליישמה בהיעדר התשתית וההכשרה המתאימות, כחוסר הבנה מצדם, שמעלה את הצורך לגרום להם, “לא לוותר לעצמם”.
    עולה השאלה, מה טיבו של צוות בין מקצועי זה? האם הוא אמור לקדם באיזשהו אופן את המענה החינוכי לתלמידים עם הפרעת קשב, או שמא מדובר בסוכנות תעמולה פנימית שנועדה לשרת אינטרסים מעורפלים וחשודים של משרד החינוך?
    על פי אילו קריטריונים יקבע הצוות הבין מקצועי, אם מידע מסוים מקובל עליהם או לא?
    האם רק לתחושתי מכל העסק הזה עולה ריח רע מאוד?
  • האם תהיה להורים אפשרות לקבל עותק של המידע המלא אם ירצו בכך? אם כן, האם משרד החינוך יידע את ההורים בנוגע לאפשרות הזאת, או רק יקווה שלא ישאלו?
  • מי אחראי לצייד את ההורים בתמצית המידע? מי מחליט מה תכלול התמצית הזאת? מהי ההכשרה הנדרשת לצורך כך ומהם הקריטריונים להכרעה לגבי, איזה מידע רלוונטי ואיזה לא?

אז… שוב, מקטע זה עושה רושם, שמשרד החינוך גם מכיר בקיומם של גורמים חיצוניים, גם מפנה אליהם, גם מצייד את ההורים בעיקרי המידע וכו’, ואילו בקריאה מעמיקה יותר, נראה שמשרד החינוך דווקא מסתייג מאוד משיתוף המידע על התלמידים עם הוריהם ועם גורמים טיפוליים מקצועיים אחרים המעורבים בתהליך האבחון והטיפול. מראש לא מוצגת האפשרות לקבלת המידע המלא, אם היא בכלל קיימת, לא נאמר כיצד, על סמך מה וע”י מי ייבחר המידע הרלוונטי, וכל זה תחת תהליך צנזורה של צוות בין מקצועי.

ספרים מוקלטים

בעמוד 24, משרד החינוך בחר להקדיש פסקה שלמה לנושא הספרים המוקלטים, שכוללת גם התייחסות לתוכנות הקראה, ללא הסבר על ההבדלים ביניהם.

אז אני אסביר:

ראשית, שתי האפשרויות הנ”ל רלוונטיות בעיקר לתלמידים המתקשים בקריאה או בהתמודדות עם טקסטים ארוכים מסיבות אחרות. משרד החינוך בחר להמליץ עליהן באופן כללי, מבלי לציין עבור מי הן מתאימות ולמה, כנראה בהמשך למגמת אי ההבדלה בין הפרעת קשב ללקויות למידה, לצד טענות סותרות בשלבים קודמים של המסמך, כמו למשל בעמוד 20: “חשוב לזכור כי הביטויים של ההפרעה יכולים להיות שונים אצל כל ילד, ומכך נגזר כי ההתערבות המיטבית צריכה להיות מותאמת לצורכי התלמיד” – והנה משרד החינוך ממליץ לכולם על ספרים מוקלטים, מבלי לבדוק התאמה או להתייחס אליה. אני שבה ומזכירה: הפרעת קשב לא חייבת לבוא לידי ביטוי בקשיי קריאה או בקשיי למידה באופן כללי, זאת להבדיל מלקות קריאה, שעיקרה הוא קשיי קריאה. אילו דובר על דיסלקציה, נכון היה להציג אפשרויות אלה כהמלצה כללית, אך ביחס להפרעת קשב, זה לא בהכרח נכון.

אגב, בהקשר של הפרעת קשב, תוכנות ההקראה יכולות לעזור גם בשני היבטים נוספים, שכמו קשיי הקריאה, יהיו רלוונטיים לחלק מהמקרים ולא לכולם. ההיבט הראשון, הוא האפשרות לקלט רב חושי, המאפשר גם לראות וגם לשמוע את הכתוב, ובכך לסייע בקליטת התכנים. לצד זה, ישנם כאלה שעבורם הרב-חושיות עלולה ליצור הצפה ולאתגר את פיצול הקשב יתר על המידה, ובכך דווקא לפגוע בהבנה (שוב – התאמה אישית). ההיבט השני, הוא האפשרות לשמוע את הטקסט תוך כדי תנועה או עיסוק אחר, מה שמאתגר יותר עם טקסט כתוב, המצריך מיקוד-מבט ומגביל את התנועה ואת אפשרויות הפעולה.

  • על הצורך בפעילות משנית שתהווה מנגנון ויסות קשב חיצוני התומך בפעילות הראשית תוכלו לקרוא – בקישור הזה

התייחסות לתוכנות הקראה

תוכנות הקראה הן תוכנות מחשב שמטבען מצריכות מחשב. כמו כן, בעוד שבאנגלית ניתן למצוא כמה חינמיות, תוכנות ההקראה בעברית והטובות שבאנגלית הן בתשלום. ואולם, לא מוזכר מי אחראי על מימונן, אלא כרגיל, נתונה רק המלצה לשימוש בהן. כמו כן, אין התייחסות לתלמידים שאין להם מחשב בבית או להסדרים הטכניים הדרושים להעמדת מחשב לשימוש התלמיד בכיתת הלימוד.

בהקשר זה אוסיף, שבתוכנות הקראה רבות, יש אפשרות שהתוכנה לא תקריא את הטקסט בזמן אמת, אלא תמיר אותו לקובץ שמע, שניתן אחר כך לשמוע בכל מקום עם כל מכשיר MP3. זה יכול לתת מענה למקרים של היעדר מחשב בבית התלמיד או קושי בנגישות מחשב בכיתה. עם זאת, לאחר יצירת הקובץ, לא ניתן לשנות את הגדרות ההקראה, לכן חשוב להקפיד ולברר, מהן העדפות התלמיד מבחינת סוג הקולות, מהירות השמעה וכד’.

תוכנות ההקראה מבוססות על טכנולוגיית המרה של טקסט לדיבור (Text To Speech – TTS), ועובדות על קבצים בפורמט טקסט (כמו “וורד” או “דוקס”), בהם ניתן לערוך את הטקסט, ולא יעבדו על קבצי תמונה (כמו צילום או סריקה).

  • אמנם יש תוכנות המרה של תמונה לטקסט, שנקראות OCR, עליהן תוכלו ללמוד – בקישור הזה,

אך רמת הדיוק שלהן תלויה במספר גורמים, כמו טיב התוכנה, איכות הדפסת הטקסט ואיכות הסריקה. עבור ספרים, הפעולה מצריכה סריקה של כל עמוד בנפרד – אמצעי פחות נגיש לתלמידים עם הפרעת קשב, שמצריך גישה לאמצעים טכנולוגיים שלא מצויים בכל בית. לפיכך, אם משרד החינוך רוצה בנגישות השימוש בתוכנות הקראה עבור ספרי לימוד, עליו להכין אותם בפורמט דיגיטאלי של טקסט, כדי שניתן יהיה להעלותו לתוכנה.

כמובן שמשרד החינוך לא התייחס לנקודות שציינתי, ולכן אין לדעת האם הוא בכוונתו לפעול לנגישות ספרי הלימוד בתוכנות הקראה, או לא.

למעשה, השימוש בתוכנות הקראה פרקטי יותר עבור שלל טקסטים שכבר קיימים בפורמט דיגיטאלי ברחבי האינטרנט, אלא שמשרד החינוך לא התייחס לאפשרות הזאת, והציג את הנושא רק תחת הכותרת, “ספרים מוקלטים”.

מה יש לנו לומר על ספרים מוקלטים?

  • אם תהיתם היכן ניתן להשיג ספרים מוקלטים אמתיים, עם קריינים אמתיים (ולא קולות רובוטיים של תוכנות הקראה), אתם מוזמנים לבדוק את ההסבר על הספרייה לעיוורים בקישור הזה.

משום מה, משרד החינוך לא טרח לציין עובדה זו, כנראה במסגרת מגמת הסתייגותו הכללית מהכרה בקיומם של גורמים חיצוניים למערכת החינוך.

כפי שניתן לראות, משרד החינוך באופן כללי לא טרח לציין הרבה דברים. למעשה, האפשרות של ספרים מוקלטים ותוכנות הקראה, היא היחידה שהוזכרה בתחום הטכנולוגיה המסייעת, ואילו שלל אפשרויות אחרות, כמו הקלדה עיוורת, יומן אלקטרוני, טייפ דיגיטאלי ועוד, לא הוזכרו.

מה מייחד את הספרים המוקלטים משאר הכלים הטכנולוגים? כנראה שלגביהם באופן ספציפי, היה למשרד החינוך משהו חשוב לומר.

מהו? – קחו אוויר:

“יש להיזהר מפיתוח תלות באמצעי זה וחשוב להמשיך ולתרגל את הקריאה העצמית.”

זוהי כנראה הטכנולוגיה היחידה שמשרד החינוך חושש שעלולה לפתחת תלות, וניכר שזוהי הסיבה היחידה לטרחתו להתייחס לנושא.

(“תלות” – כמה סטיגמות ייתכנו בחוברת אחת??)

שימוש כרוני בטיפול / מוצר / תרופה או כל אמצעי אחר המיועד לתת מענה לבעיה כרונית אינו גורם תלות – אלא שהוא טיפול או פיצוי.

אמנם ניתן לומר, שבמובן מסוים, הצורך לשימוש כרוני במשהו, הוא סוג של תלות, אבל בלשון הדיבור, המילה הזאת לרוב מתקשרת לקונוטציה שלילית, במובן של התמכרות או סכנה אחרת. בשפה המקצועית לא נהוג להשתמש במילה “תלות” באופן כללי, בדיוק מסיבות אלה. אז… מדוע משרד החינוך מוטרד כל כך מהאפשרות של תלות בספרים מוקלטים לתלמידים עם הפרעת קשב, אבל לא מעלה כל חשש לתלות, למשל בהקלדה, במשקפי ראייה, בעזרי שמיעה, במחשבונים… וכד’?

התשובה היא, שלתפיסתו, “חשוב להמשיך ולתרגל את הקריאה העצמית”.

  1. אפשר לציין זאת ללא השימוש השלילי והסטיגמתי במילה “תלות”, שבעיקר גורמת למי שזקוק לאופציה, להרגיש רע עם עצמו ולחשוש לגבי עתידו, שלא לצורך.
  2. אף אחד לא אמר שזה אמור להחליף את המשך פיתוח מיומנויות הקריאה – ביחס למה נאמר הדבר? האם כך סבור משרד החינוך, או סבור שכך חושבים צוותי ההוראה?

אם משרד החינוך חושש מ”תלות” בתוכנות הקראה וספרים דיגיטליים, כל שעליו לעשות הוא, ללמד קריאה. שזה, כמדומני, גם חלק מתפקידו.

תוכנות ההקראה יעילות לפיצוי על קשיי קריאה ויכולות לסייע רבות לצמצום פערים בחומר הלימוד, לצבירת ידע-עולם ואוצר מילים, שיוכלו בהמשך לתרום לתהליכי הלמידה, אבל את הקניית הקריאה, במיוחד כשיש פער גדול מהמצופה מבני הגיל, לא בהכרח נכון לבסס על חומרי הקריאה של הכיתה. אם משרד החינוך אכן דוגל בכך ש”ההתערבות המיטבית צריכה להיות מותאמת לצורכי התלמיד”, הרי שהטקסטים המשמשים לתרגול קריאה עבור תלמידים המתקשים בה, צריכים להיות מותאמים לרמת הקריאה הנוכחית שלהם. למעשה, זהו נוהג בסיסי בתחום ההוראה המתקנת.

אם כן, או שמשרד החינוך סבור שהצוותים החינוכיים שלו לא מספיק בקיאים בהוראה מתקנת כדי להיות מודעים לכך, או שאינו סבור שתפקידו ללמד את התלמידים לקרוא. במקום זאת, כנראה שהוא סבור, שעל התלמיד לבצע את תפקיד משרד החינוך עבורו, ואם הוא כושל בכך וחלילה נדרש לשירותיו, אזי טיעון המאפיינים האישיים, כמו מוטיבציה ויכולת התמדה, כבר מוכנים לשליפה במקרה הצורך, ועל אלה נוספה כעת גם המילה, “תלות”. באמת מקסים.

מאחר ששבעתי מכמות הרפש השזורה לכל אורך המסמך הזה, לא אוסיף עוד היבטים שקיימים בו, ורק אזכיר למשרד החינוך, שממש באותו העמוד, ציין ש”מומלץ להבנות סביבה תומכת קשב. בדרך זו יחושו התלמידים עם הפרעת קשב תחושת מסוגלות עצמית וביטחון בלמידה מקדמת המותאמת לצרכיהם כמו גם חוויית נראות מעצימה ותומכת”.

האשמת מאפייניו האישיים של התלמיד בביטוי החיצוני של תסמיני הפרעת קשב, אזכור טכנולוגיה מסייעת אחת בלבד, ורק בכדי לתאר אותה במונחי “תלות”, הימנעות עקרונית מהפנייה לאבחון מרגע שעלה חשד להפרעת קשב, התייחסות להפרעת קשב כאל לקות למידה וגיבוש מדיניות להפרעת קשב, אשר מתבססת על מודל של לקויות למידה – כל אלה ועוד אינם יוצרים סביבה תומכת קשב, לא תורמים לתחושת מסוגלות עצמית, ביטחון בלמידה או חווית נראות מעצימה ותומכת.

אנא! – שיקלו מחדש והשכילו לגנוז את החוברת המבישה והמזיקה הזאת!!!

רפרוף קצר על החלק הבא, כי עייפתי

ברשותכם, אדלג על העמודים הבאים, המכילים שלל המלצות לתהליך ההוראה, לגביהן אציין בקצרה:

  • חלקן אכן מתאימות לתלמידים עם הפרעת קשב, כמו למשל, “חשוב להקפיד כי ביצוע משימות או מטלות כיתה כמו גם היבחנות יתקיימו בסביבה שקטה המאפשרת עבודה וללא ריבוי הסחות ורעש סביב”.
  • חלקן מתאימות לחלק מהתלמידים עם הפרעת קשב, אך עלולות להזיק לאחרים, למשל, “מומלץ לשאול במהלך השיעור שאלות ממוקדות הבודקות הבנה ומעודדות את התלמיד להישאר דרוך בעת הלמידה לקראת שאלות הבנה קצרות” – תלמידים עם הפרעת קשב שההשתתפות הפעילה מסייעת להם לשמר את הקשב לאורך השיעור, ששולטים היטב בחומר ושיש להם ביטחון עצמי, אכן יכולים להיעזר בהתערבות מהסוג הזה, אבל לגבי תלמידים עם הפרעת קשב שלא שולטים היטב בחומר או שביטחונם העצמי מוחלש, זה עלול בעיקר להלחיץ ובכך להפריע לקשב שלהם במהלך השיעור. כמו כן, לתלמידים עם הפרעת קשב שמתקשים בפיצול קשב ובעיבוד פרטים מרובים בבת אחת, עצם הצורך לשים לב, מתי המורה שואל שאלה, עלול להסיח מתהליך הפנמת החומר. בנוסף, על תלמידים עם הפרעת קשב שמתקשים ב”שיפטינג” (מעבר בין משימות), חילופים מרובים בין פעילויות שונות, כמו האזנה ומענה על שאלות, עלולים להקשות במעקב אחר מהלך השיעור ובלקיחת חלק בפעילות הנוכחית, כשהמוח שלהם עדיין “תקוע” בקודמת.
  • חלקן לא בהכרח ניתנות ליישום על ידי מורה ללא הכשרה ייעודית בהפרעת קשב, שפועל בהקשר הכיתתי, כמו למשל: “חשוב לסייע לתלמידים למצוא את האיזון בין דיוק למהירות”, או “מומלץ ללמד את התלמיד דרכים לשימוש יעיל ביומן”, “מדרג מטלות על פי סדר חשיבות” – אלה הם כישורים המצריכים את יכולות הוויסות וההתארגנות, שנפגעות בהפרעת קשב, וההנחיות הכלליות שנהוג לתת לא בהכרח יועילו, ויותר סביר שיובילו לתסכול. יתרה מזאת, בהקשר של הפרעת קשב, ניתן לצפות רק לשיפור יחסי בקשיים אלה, שבמידה כזאת או אחרת, ימשיכו להתקיים בחיי האדם. כשמודעים לכך, גם אם המיומנות לא נרכשה במלואה אבל חל שיפור משמעותי ביכולת, זה נחשב להצלחה ראויה, אבל בהיעדר מודעות, עלולים להתייחס לכך ככישלון. לכן, התייחסות למיומנויות מסוג זה בהקשר הכיתתי עבור מורה ללא הכשרה ייעודית להפרעת קשב וללא הסברה לגבי הציפיות ההולמות מצב שכזה, בעיקר מכשירה את הקרקע לתסכול שני הצדדים.

גם על החלק של “תרבות ארגונית בית ספרית” אדלג, שכן, הוא לא מחדש הרבה על מה שכבר נאמר, ובכל מקרה מוצג בעמוד 31, כ”אבני דרך מומלצות” בלבד.

 

שינויים בסל ההתאמות בדרכי ההיבחנות עבור תלמידים עם הפרעת קשב

בעמוד 33, משרד החינוך מציין את ההתאמות הקיימות בסל של תלמידים עם הפרעת קשב, וכוללות:

  • השמעת שאלון הבחינה באמצעות מחשב במערכת ה- i test
    • אישור ההתאמה בסמכות ועדת התאמה מחוזית / ועדת ערר / מערך מל”ל – בכפוף לאבחנה של הפרעת קשב ע”י גורם מוסמך וקביל לאבחון הפרעת קשב + אבחון דידקטי או אבחון פסיכו-דידקטי המעיד על קיומה של הפרעת למידה
    • תלמיד שתאושר לו ההתאמה של השמעה יוכל גם להקליד את תשובותיו במחשב
  • שימוש באטמי אוזניים.
    • יותרו לשימוש כל תלמיד המבקש זאת
    • תלמיד שיבחר להשתמש באטמי אוזניים בזמן הבחינה יוכל לרכוש אטמים ולהשתמש בהם במהלך בחינת הבגרות.
    • יש לציין כי מדובר באטמים בלבד ולא באוזניות.
  • שימוש בטיוטה במחברת הבחינה או ב- i test
    • יותרו לשימוש כל תלמיד המבקש זאת
  • היבחנות בקבוצה קטנה ובסביבה שקטה ככל הניתן.
    • אישור ההתאמה בסמכות הוועדה הבית ספרית – בכפוף לאבחנה של הפרעת קשב ע”י גורם מוסמך וקביל לאבחון הפרעת קשב.
    • בכל בית ספר תיפתח כיתה אחת בלבד ועד סה״כ 10 תלמידים עם הפרעת קשב מובהקת בכיתה.
    • לא תותר כיתה נוספת ולא חריגה מעל 10 תלמידים.
  • הארכת זמן הבחינה
    • אישור ההתאמה בסמכות הוועדה הבית ספרית
    • לא נדרש אבחון לצורך אישור התאמה זו
    • תלמיד שתאושר לו ההתאמה ייבחן עם תוספת זמן של עד 25% ממשך הבחינה.
  • הגדלת שאלון הבחינה
    • אישור ההתאמה בסמכות הוועדה הבית ספרית
    • לא נדרש אבחון אלא מסמך רפואי עדכני בלבד
  • שימוש בדף נוסחאות מורחב בעת בחינת הבגרות במתמטיקה
    • אישור ההתאמה בסמכות הוועדה הבית ספרית – בכפוף לאבחנה של הפרעת קשב ע”י גורם מוסמך וקביל לאבחון הפרעת קשב + אבחון דידקטי או אבחון פסיכו-דידקטי המעיד על קיומה של הפרעת למידה או אבחון ממערך המל”ל.

משרד החינוך קובע, שהשימוש בטיוטה ובאטמי אוזניים (שהתלמיד רכש לעצמו) יותרו לשימוש כל תלמיד המבקש לעשות כן. אם הכוונה היא לכל תלמיד באשר הוא, ללא קשר להפרעת קשב, לא ברור מדוע השימוש בטיוטה ואטמי אוזניים נחשב להתאמה ולא לפורמט הרגיל של הבחינה, ואם זה רק עבור תלמידים עם הפרעת קשב, מן הראוי לציין זאת באופן ברור יותר.

הארכת זמן והגדלת שאלות הבחינה מאושרים בסמכות הוועדה הבית ספרית ללא צורך באבחון של הפרעת קשב.

ההתאמה היחידה שמצריכה אבחון של הפרעת קשב ורק אבחון של הפרעת קשב, היא היבחנות בקבוצה קטנה ובסביבה שקטה ככל הניתן, והיא מאושרת על ידי הוועדה הבית ספרית. ניכר שמשרד החינוך מבין שהקושי להתעלם מגירויים חיצוניים שיכולים להוות הסחת דעת, רלוונטי באופן ספציפי לתלמידים עם הפרעת קשב, וזה לזכותו.

עם זאת, יש כאן הגבלה מוזרה שטיבה אינו מוסבר. אני מניחה שהגבלת כמות התלמידים בכיתה ל-10 לכל היותר, נועדה לשמירה על הסביבה השקטה יחסית שכיתה זו אמורה לספק, ובכך יש היגיון, אך לא ברור הצורך בהגבלת מספר הכיתות לאחת בלבד.

כמו כן, זוהי ההתייחסות היחידה של משרד החינוך לתלמידים עם הפרעת קשב מובהקת. לא ברור מה טיבה של הפרעת קשב מובהקת לעומת הפרעת קשב “רגילה”. בהתחשב בכך שבכל מקרה משרד החינוך דורש אבחון של הפרעת קשב לצורך קבלת התאמה זו, הדגשת המובהקות תמוהה עוד יותר – הרי כאמור, האבחון הוא הכלי היחיד שמאפשר את אישוש או שלילת החשד לקיומה של הפרעת קשב. האם לא די בו לצורך הוכחת מובהקותה? אם לא, כיצד אמורה הוועדה הבית ספרית להבחין בין הפרעת קשב “מובהקת” לאחת שאינה כזאת?

בעמוד 34, משרד החינוך מציין, ש”יתאפשר לבית-הספר לשבץ בחדר פנוי בעת בחינת הבגרות את התלמידים המובהקים שזוהו לנחיצות התאמה זו”. ייתכן שהכוונה היא לא לרמת המובהקות של ההפרעה עצמה, אלא לרמת היחסית של הצורך בהתאמה ספציפית זו בקרב תלמידים עם הפרעת קשב באותו בית ספר, אך מן הכתוב בחוברת זה לא ניתן לידיעה חד משמעית.

זוהי דרך משונה מאוד לאפשר התאמה, ושוב, ככל שמתעמקים, עולה הרושם שהיא מסולפת בניסיון “לאכול מהעוגה ולהשאיר אותה שלמה”. אומנם נכון שלתלמידים עם הפרעת קשב יהיו צרכים שונים ושלא כולם יזדקקו לסביבה שקטה יותר, אבל ממילא אין טעם בהתאמות למי שלא זקוק להן. ההגבלה לכיתה אחת משנה באופן דרמתי את הנגישות להתאמה בהתאם לגודל בית הספר. לדעתי, מספר התלמידים האחרים עם הפרעת קשב שזקוקים לסביבת עבודה שקטה, לא צריכה להיות גורם שמשפיע על ציוני הבגרות, מה גם שלא ברור על פי אילו קריטריונים על בית הספר לקבוע מי זקוק יותר להתאמה זו ביחס לשאר התלמידים. ניכר שהדבר מוכרע בהתרשמות סובייקטיבית של אנשי חינוך, אשר אינם מוסמכים לאבחן ולהעריך הפרעת קשב, ולכן אין לצפות שהערכתם הסובייקטיבית תשקף את ההבדלים האמתיים והמדויקים לגבי צורך זה.

אם משרד החינוך קובע שזוהי התאמה נחוצה בהקשר של הפרעת קשב, מן הראוי שיאפשר אותה לכל מי שזקוק לה ומציג אבחון של הפרעת קשב כנדרש, כיוון שבנוסף לחוסר המקצועיות בעצם קביעת ההגבלה ללא נימוק מכל סוג, ובמתן סמכות ההכרעה לגורמים חסרי יכולת והכשרה מתאימה לצורך כך, התנהלות כזאת עלולה לגרום גם לאווירת תחרות בין תלמידים עם הפרעת קשב על אותם מקומות מוגבלים ויקרים מפז ולעורר קנאה וטינה בין מי שלא הצליחו “להשיג” אותה לבין אלה שכן.

לאחר ההסברים הכלליים הראשוניים בתחילת החוברת, פרק זה הוא הראשון שבו מוזכרת ההתייחסות לאבחון הפרעת קשב ולשימוש בו. כל שאר ההתייחסויות נגעו לאיתור בלבד, ומשום מה, משרד החינוך שואף להימנע ככל הניתן מההפניה המתבקשת לאבחון. זה רלוונטי רק להתאמה הספציפית של סביבה שקטה, שניכר שמשרד החינוך לא בלב שלם מאפשר אותה, וסיבותיו עמו. כלומר, מבחינת משרד החינוך, אבחון הפרעת קשב נחוץ רק לשם זכאות להתאמה ספציפית של בחינה בחדר שקט, שאף היא אינה מובטחת, כי מספר המקומות מוגבל. זה נשמע יותר כמו מנגנון סינון לדבר שלא רצוי שרבים יקבלו, מאשר שיקול מקצועי-חינוכי המכוון לשוויון הזדמנויות.

אמנם ישנן שתי התאמות נוספות המצריכות אבחון של הפרעת קשב, והן השמעת שאלון הבחינה ושימוש בדף נוסחאות מורחב, אלא שלשם כך, אבחון של הפרעת קשב לא עומד בפני עצמו, אלא בתנאי שנוסף עליו גם אבחון דידקטי. למיטב ידיעתי, התאמות אלה יכולות להינתן גם על בסיס אבחון דידקטי בלבד, ואם כך, לא ברורה משמעות הדרישה לאבחון הפרעת קשב בנוסף לדידקטי.

יתרה מזאת, הדרישה התמוהה לקיומם של שני האבחונים, שוב מתעלמת מן העובדה שהפרעת קשב איננה לקות למידה וגם לא בהכרח מתקיימת לצדה.

אני שבה ומזכירה, שפרט להסבר הראשוני על אבחון הפרעת קשב, בכל הקשר אחר לאורך החוברת, משרד החינוך לרוב נמנע מהתייחסות לעצם קיומו של האבחון, כמו גם למקצוע הרפואה ולהנחיות הרשמיות של משרד הבריאות, ולא זו בלבד, אלא שבהצהרתו על התנאים שבהם הוא כן או לא יכיר בקושי כהפרעה, שאבחונה כלל לא בסמכותו, הוא פועל בניגוד להן. עוד הוא מגדיל לעשות, בהמלצתו על הקמת צוות בין מקצועי, שחלק מתפקידו הוא הסברת מדיניות זו לצוותי ההוראה.

לאור התנגדותו החריפה והעקבית של משרד החינוך לאורך החוברת, לרעיון ההפניה לאבחון הפרעת קשב בהינתן חשד לקיומה, כשלפתע, בהקשר מאוד ספציפי, הוא דורש אבחון שכזה ועוד מדגיש שיקבלו רק בתנאי שבוצע על ידי גורם מוסמך וקביל (שהנה כעת נזכר שהוא עצמו אינו הגורם הזה ומקשר לנהלי משרד הבריאות) – זוהי נורת אזהרה מובהקת!

כשלכך מתווספים מיני משחקי הגבלות בלתי מנומקים, לכיתה אחת בלבד של עד 10 תלמידים, די ברור שהמטרה היא, מצד אחד לומר שניתנה התאמה, ומצד שני לדאוג שתהיה בלתי נגישה ככל הניתן, אבל כמובן, מבלי להודות בזה.

אז אמנם משרד החינוך מצהיר ש”השינויים של המאה ה-21 ,לצד המידע הרב שנאסף באגף חייבו התבוננות והעמקה בצורכי התלמידים עם הפרעת הקשב”, אבל אין זה אומר שהוא עצמו ערך התבוננות מעמיקה שכזאת, או שהתייחס למסקנות המתבקשות ממנה.

זוהי דוגמה נוספת לכך, שבחוברת זו, חשיבות הדברים שאינם נאמרים יכולה לעלות על זו של הנאמר. ההימנעות הצורמת מהתייחסות לאבחון בכל התהליכים המתוארים במדיניות, לצד ההתייחסות החריגה והרשמית של משרד החינוך להתאמות, שניכר שאינו מעוניין לתת, משדרות להורים שזוהי מטרתו העיקרית, אם לא היחידה, של האבחון, ובהתאם לכך, התייחסותם של הורים רבים לאבחון, היא אכן כזאת, מה שגורם לבעיות נוספות:

  • הימנעות מאבחון כשלא ניכר צורך בהתאמות, גם כאשר קיים חשד להפרעת קשב.
  • אכזבה מרה ותסכול רב כאשר חרף קיומו של האבחון, ההתאמות לא ניתנות.

מהו תפקידם האמתי של אבחונים והתאמות בדרכי היבחנות?

מדיניות משרד החינוך, היא להפנות לאבחון רק לאחר התערבות לימודית ממושכת, ואף לא די בכך, כי בעמוד 32, נכתב שההמלצה לשלוח לאבחון תתבצע רק לאחר תהליך שבו הצוות המוביל בתחום הקשב (שקיומו כלל אינו וודאי, היות שהקמתו נקבעה בגדר המלצה בלבד), “יגבש נוהל בניית פרופיל אישי לכל תלמיד עם הפרעת קשב המגובה בבדיקה, התערבות ומעקב מתועדים והיוועצות עם אנשי מקצוע נוספים בבית הספר ככלל”. כמובן שלא מוסבר, מהו הנוהל הנדרש במקרים שבהם לא הוקם צוות מוביל בתחום הקשב – האם במקרים אלה אין צורך בשלב הזה, או שלא ניתן להפנות לאבחונים בלעדיו?

כך או כך, משרד החינוך מציג את הפנייה לאבחון ואת מתן ההתאמות כסוג של “נשק יום הדין”, עבור מקרים שבהם לאחר בדיקה והתנסות ממושכת לא נמצא אף מענה אחר לקשיים. את הסתייגותו העקרונית מאבחונים והתאמות מביע משרד החינוך באמצעות הצבת מירב המכשולים בדרך לאלה.

עד כה לא מצאתי ולו צידוק ראוי אחד למדיניות הרסנית זו ולהתייחסות לאבחונים והתאמות במסגרתה. הימנעות מהפניה לאבחון עם התגלות הקושי, לא רק חושפת את התלמיד לסיכון של הזנחת מקור הקשיים על כל המשתמע מכך, בזבוז משאבים שלו ושל המערכת ולעתים אף נזק מטיפולים לא מתאימים, אלא גם מפספסת לחלוטין את מטרתו העיקרית של האבחון, שהיא איתור המקורות המדויקים לקשיים, כבסיס לתוכנית עבודה ובניית מערך טיפולי בהתאמה אישית.

אי אפשר לתת מענה לצרכים שטיבם לא ידוע. ללא אבחון, אין שום דרך לדעת, האם מקורות הקשיים הנם אכן אלה שמערכת החינוך סבורה שבהם היא מטפלת באותה התערבות ממושכת, או שהם אחרים לגמרי ומצריכים מענה שונה בתכלית. בהתחשב בכך, שמבחינת מדיניות משרד החינוך, בשום שלב שקודם לכישלון אותה תכנית התערבות ממושכת, לא מעורב אף איש מקצוע שמוסמך להעריך ולאבחן הפרעת קשב, כל השלב הממושך הזה למעשה מתנהל ב”עיוורון”. מקצועי – זה לא.

בעיה אחת, היא בהתייחסות משרד החינוך לאבחון כאל מוצא אחרון, רק לאחר שכשלה התערבות ממושכת מצדו, במקום ככלי לבניית ההתערבות החינוכית, כך שבאמת תיתן מענה הולם לאותם צרכים אישיים, שמשרד החינוך מדגיש שהיא צריכה להתאים להם.

הבעיה שנייה, היא בהתייחסותו הן לאבחון והן להתאמות, כאל סוג מתקדם או חמור יותר של טיפול, בעוד ששניהם מכל וכל אינם כאלה.

•   אבחון אינו כלי טיפולי אלא כלי מדידה. להבדיל מטיפול, שמטרתו להוביל לשיפר בתפקוד, האבחון לא נועד לשנות דבר במאובחן,            אלא לתאר את מצבו הנוכחי. הצגת האבחון ככלי טיפולי ברמת ה”תותחים הכבדים”, המוצעים רק לאחר שבמשך זמן רב שום דבר          אחר לא הועיל, יוצרת מצג שווא, המייצר להורים תפיסה סובייקטיבית שגויה וציפיות לשינוי דרמתי מעצם האבחון.

    • במקרים שבהם חלק משיקולי ההורים לפנייה לאבחון, היו השאיפה לקבלת התאמות, אם חרף האבחון לא יאושרו ההתאמות המיוחלות, צפויים להורים עוגמת נפש, תסכול מוצדק וטינה רבה כלפי מערכת החינוך, שמנקודת מבטם, בעיקר גרמה להם להוציא כספים שלא לצורך ולהתמודד עם תהליכים בירוקרטיים מייגעים ללא תועלת, אף שהייתה יכולה לחסוך זאת מהם, או לפחות לתת להם מידע אמין ומדויק יותר לקבלת החלטות מושכלות בהתאמה למציאות המערכתית.

º   הצגת האבחון כתנאי הכרחי אך לא מספק למתן התאמות בלבד, מונעת מההורים מודעות לכך, שהאבחון אמור להוות בסיס                    לתכנית טיפולית רב תחומית, שעליהם לבנות מול המומחים המתאימים. מאחר שבכל הקשרי ההתערבות לאורך החוברת,                      משרד החינוך מתמקד בקשיי למידה בפרספקטיבה של לקויות למידה, עבור תלמידים עם הפרעת קשב, יש להניח, שגם                        בהינתן תכנית התערבות מושקעת מבית הספר, עדיין יישארו תחומים רבים שבהם תסמיני הפרעת הקשב באים לידי ביטוי,                    להם משרד החינוך כלל לא מתיימר לתת מענה, ואף לא מיידע את ההורים, שעבורם עליהם לחפש מענה במקום אחר.

  • הורים שאינם מעוניינים ואף חוששים מהשינוי הצפוי בעקבות האבחון, צפויים להימנע ממנו.
    • החששות מתוצאות האבחונים לרוב קשורים לשני היבטים מרכזיים:
      • סטיגמה ותיוג מערכתי

לא רק שמשרד החינוך לא מרגיע את ההורים בנוגע לסוגיה זו, אלא שהוא אף מקפיד בנחישות להוסיף דלק למדורה,                             שמן הראוי שיעזור לכבות. לאורך כל החוברת שזורים טיעונים, הסברים ומונחים סטיגמתיים, שמחמירים את בעיית                               ההתייחסות הציבורית לנושא באופן כללי, וגם יוצרים רושם מוצדק ביותר, שהמערכת אכן נוטה לתייג תלמידים עם                                 הפרעת קשב באופן שעלול לפגוע בהם מאוד.

      • חשש מהטיפול התרופתי ורצון להימנע ממנו

לצערי, חשש זה כה גדול, שבמקרים רבים, הורים נמנעים מאבחון דידקטי ללקויות למידה (שעבורן אין טיפול                                        תרופתי), רק בכדי להימנע מהטיפול התרופתי להפרעת קשב. חוסר ההבחנה של משרד החינוך בין לקויות למידה                                להפרעת קשב, וההתעקשות להכיל על הפרעת קשב מדיניות ומודלים שמיועדים ללקויות למידה, רק מחזקים את                                  הרושם השגוי ומכלילים את הסטיגמה ואת החשש מתיוג גם על מצבים אחרים, כך שלא רק תלמידים עם הפרעת                                  קשב נפגעים מהתנהלות זו.

היות שהטיפול התרופתי להפרעת קשב נועד רק להפרעת קשב, לקבלת מרשם נדרש אבחון, וטוב שכך. עם זאת,                                  התייחסות משרד החינוך לאבחון כאל מוצא אחרון, בשילוב הסטיגמה הרווחת בציבור נגד הפרעת קשב, אותה                                      משרד החינוך רק מוסיף להזין, והשפעתה בהקשר של הטיפול התרופתי קיצונית עוד יותר. כיצד לא יחששו הורים                                  ממה שמוצג להם בצורה כזו?

עוד על הנזק שבהתייחסות לטיפול התרופתי כאל מוצא אחרון, תוכלו לקרוא בקישור הזה.

    • כמובן שעם הימנעות ההורים מאבחון, מכל סיבה שהיא, נמנעת מהם גם כל הכרה ממסדית פורמלית וסיוע פוטנציאלי, המצריכים את האבחון כחלק מההליך הבירוקרטי לקבלת הזכאות.
      • כמו כן, הורים אלה מועדים עוד יותר לפספוס חשיבות האבחון כבסיס לבניית תכנית עבודה טיפולית, כמו גם את עצם הצורך בתכנית כזאת מעבר להתערבות שבית הספר כן או לא מספק, שסביר להניח שלא תיתן מענה מלא במקרים של הפרעת קשב.

בשעה טובה, הגענו לנושא ההתאמות!

ראשית, ממש כמו אבחון, גם התאמות אינן טיפול, גם הן לא נועדו ליצור שינוי כלשהו בנבחן עצמו, ומטרתן שונה. להבדיל מאבחון, שנועד לתאר את המצב הנוכחי, ההתאמות נועדו לתקן את תוקף המבחן עבור מקרים שבהם הוא נפגע מהתערבות משתנים שאינם קשורים למיומנות או לידע הנמדדים, ולנטרל את השפעתם לטובת שיקוף אמין של הפרמטרים הנמדדים.

בשלב זה, בניגוד להצהרותיו, משרד החינוך מאפשר התאמות יותר על פי העלויות הכלכליות שלהן מאשר על בסיס התאמתן למקרה ספציפי.

מתוך כך, אטמי אוזניים (במימון התלמידים) יאושרו לכל דורש, אך לעומתם, תוספת זמן מערבת עלויות נוספות (תשלום למשגיח שיישאר בכיתת המבחן למשך הזמן הנוסף), מה שמסביר את המגמה המובהקת להימנע מהתאמה של כיתות קטנות (המצריכה מימון משגיח לכל 10 נבחנים, ללא האפשרות לריכוז כל התלמידים הזכאים בחדר גדול אחד).

השיקולים שאמורים להילקח בחשבון הם הרבה יותר אישיים, מעשיים וקונקרטיים. לדוגמה, לגבי תוספת זמן, יש לבדוק, האם טווח הקשב של התלמיד בכלל מאפשר לו שימוש בתוספת הזמן.

כמו כן, כאמור, ההתאמות לא יוצרות שינוי בתלמיד, לא מקנות ידע או כישורים, וחלקן אף מצריכות רכישת מיומנויות ייעודיות, שבהיעדרן הן לא יהיו יעילות להשגת מטרתן.

את ההתאמות יש לקבוע על פי שיקולים מקצועיים ולא על פי מדיניות של הסתייגות כללית או שיקולים כלכליים בלבד.

אם משרד החינוך מעוניין להפחית את כמות ההתאמות הדרושות לתיקון תוקף מבחניו, ביכולתו לעשות את הדברים הבאים:

  1. איתור אמתי, הכולל הפניה לאבחון רלוונטי, הכשרת מורי החינוך הרגיל כבר מכיתות היסוד, להעלות באופן מושכל יותר חשד אודות שלל מקורות אפשריים לקשיים ולהכיר את הגורמים המוסמכים לאבחון כל אחד מהם. כמו כן, יש לבנות יחסי אמון הדדיים מול ההורים ולעודדם להביא את דוחות האבחונים לבית הספר. לאחר מכן, לקרוא את הדוחות, להתייחס אליהם כמקורות מוסמכים לנושא שבדקו, ולתת את המענה החינוכי הנדרש על פי תוצאותיהם ולא על פי הנחה שרירותית, שלכל קושי בלמידה יש שלושה גורמים אפשריים בלבד (פגם בהוראה, חסך או לקות למידה) ושלכולם דרושה אותה ההתערבות (הוראה מתקנת). איתור ****ואבחון**** בשלב מוקדם, שישמשו לבניה ויישום תכנית התערבות שמותאמת לצרכים האמתיים של התלמידים, ימנעו או לפחות יצמצמו ככל הניתן צבירת פערים והתפתחות בעיות משניות ובכך, בטווח הרחוק, יתרמו לצמצום הצורך בהתאמות.
  2. שימוש בכלי הערכה שתקפים עבור כלל אוכלוסיות התלמידים.
    כאמור, מטרת ההתאמות היא לתקן פגיעה בתוקף המבחן. אילו היה המבחן בנוי מראש כך שהציון לא יושפע מגורמים שאינם קשורים למיומנות או לידע הנמדדים, לא היה צורך לתקן אותו באמצעות התאמות. משרד החינוך כבר מודע לאפשרות של הערכה חלופית, שהוזכרה בעמוד 29, אך משום מה, לא נותן לה התייחסות מעבר למשפט יחיד זה, שגם בו היא בגדר המלצה בלבד. לעומת זאת, כמות המלל המוקדשת למדניות אי ההכרה בקושי כהפרעה, איתור ללא הפניה לאבחון, הכלת תכנית התערבות ממושכת ללא ידיעה ברורה על טיבם של מקורות הקשיים, נהלים סבוכים ותמוהים להתאמות וכו’ – עולה על גדותיה ומהווה את עיקר הטקסט.

טיפול תרופתי בהפרעת קשב

רק בעמוד 36, אנחנו מגיעים לטיפול התרופתי בהפרעת קשב, שעד כה הוזכר בקצרה באופן תמוה ובעייתי מאוד, כחלק מ”הטמעת תרבות ארגונית בית-ספרית” בעמוד 19, ללא כל אזכור ישיר לתפקידו ההכרחי והחוקי של הרופא בעניין. הנושא זוכה רק לאזכור עקיף של המילה הבודדת “רפואי”, כדוגמה המוצגת בהמשך הטקסט בסוגריים, לגורמים החיצונים שאותם צריך לשתף, זאת כמובן בלי לתאר מה טיבו של שיתוף זה.

מתוך התיאור בעמוד 22, לגבי ההתנהלות לגבי “תמצית המידע הרלוונטי”, שאמור להיות מוכן עבור ההורים לצורך “המשך בירור וטיפול” מול גורמים שמחוץ לבית הספר, ניכר שאופי השיתוף הנו חד צדדי ומצונזר, כאשר לא ברור מהם הקריטריונים לבחירת המידע הרלוונטי ולאישורו לשיתוף מחוץ לכותלי בית הספר. כמובן שאין כל התייחסות גם לאופן שבו על בית הספר לנהוג ביחס לאותם גורמים חיצוניים והמידע המתקבל מהם, פרט לתיעודו על ידי מחנך הכיתה, כמפורט בעמוד 18.

כולי תקווה, שלפחות בהקשר הרפואי, משרד החינוך יהיה פתוח יותר להתייחסות ממשית לחוות דעת מקצועיות, של הגורמים שעל-פי חוק מוסמכים לקבלת החלטות בתחום זה.

עמוד 36, פותח בתיאור כללי של הטיפול התרופתי כ”נדבך נוסף ולו תפקיד חשוב בטיפול בילדים ונוער עם הפרעת קשב.” – יפה. חסרה כמובן התייחסות למבוגרים, שכן הפרעת קשב היא כרונית ומתמשכת לאורך חיי האדם, אבל בהקשר של משרד החינוך, ניתן להבין את ההתמקדות באוכלוסיית הילדים והנוער.

לאחר תיאור קצר של האופציות התרופתיות וההבדלים העיקריים ביניהן, הוא מוסיף ש”בחירת התרופה מצריכה חשיבה קפדנית מצד הרופא המטפל ומתבססת על מספר גורמים, כאשר נבחן היחס בין התועלת הצפויה לבין ההשפעות השליליות האפשריות” – יפה, וזוהי פעם ראשונה שמשרד החינוך מואיל להזכיר ישירות את הרופא כגורם המעורב בטיפול התרופתי.

עם זאת, הניסוח מתייחס לכך שבחירת התרופה רק “מצריכה חשיבה קפדנית מצד הרופא” ולא “נקבעת” על ידו. חשוב לציין, שהמגוון התרופתי הקיים כיום בשוק מתאים ל כ- 80% מהאוכלוסייה עם הפרעת קשב, זה אחוז יפה מאוד, ושמסיבות שונות, ל כ- 20% מהתלמידים עם הפרעת קשב אין בשלב זה מענה רפואי מתאים. עוד חשוב לציין, שלא כל מי שיש לו הפרעת קשב בהכרח זקוק לטיפול תרופתי ולמי שכן, הצורך לא בהכרח יומיומי ויכול להתמקד במצבים מסוימים שבהם התסמינים באים לידי ביטוי באופן משמעותי יותר, אצל המטופל הספציפי.

בין אם משרד החינוך מכיר בכך או לא, תפקיד הרופא אינו מוגבל לבחירת התרופה, שעוד קודם לכן עליו לברר את הצורך בה, את קיומן של אפשרויות תרופתיות רלוונטיות להתאמה אישית למטופל, וכן את היבטי התאמת השימוש (צורך, עיתוי, תדירות, משך… וכו’).

למען הסר ספק, הטיפול התרופתי להפרעת קשב מיועד רק להפרעת קשב ולכן אינו רלוונטי לפני שנעשה אבחון מקצועי מלא מול רופא מוסמך שקבע אבחנה של הפרעת קשב. לידיעת משרד החינוך – לאבחון הפרעת קשב יש נחיצות מעבר לשימוש הבירוקרטי שנבחר להיעשות בו בחוברת לצורך מניעת גישה להתאמות בשעת היבחנות.

בשאלון המורה, המובא בהקשר זה, מופיעה אמירה חשודה וצורמת להורים: “רוב התרופות עלולות לגרום לתופעות לוואי. אנחנו רוצים להיות בטוחים שהילדים שמקבלים טיפול תרופתי לא יסבלו מתופעות לוואי, גם במחיר שמצבם ותפקודם ישתפר כתוצאה מהטיפול התרופתי.”

אמנם נחמד שמשרד החינוך רוצה לוודא ש”הילדים שמקבלים טיפול תרופתי לא יסבלו מתופעות לוואי” – אבל ראשית, אין ביכולתו להבטיח מה שלא תחת אחריותו ובנוסף, ניסוח זה עלול ליצור את הרושם השגוי, שזה מה שצפוי ברוב המקרים, ומכאן, שברוב המקרים, יצטרך משרד החינוך למנוע זאת – שוב, לא ברור כיצד, שכן, הדבר לא נתון לשיקולו, ובסמכותו להעביר מידע לרופא בלבד.

כבר בפתח הדברים, מקדיש משרד החינוך יותר מחצי עמוד בגוף החוברת לנושא תופעות הלוואי + שאלון ייעודי בנספחים, וניכר שהנושא משמעותי עבורו, להבדיל מנושא ההערכה החלופית, הראוי להתייחסות נרחבת יותר, אך עבורה זכה לשורה אחת בודדת, המובאת כהמלצה בלבד.

באופן מגמתי, משרד החינוך נוטה להתעלם ו/או לסתור דברים קודמים שציין, שכן, בעוד שיש שאיפה למזעור תופעות הלוואי ככל הניתן, אין מטרה להימנע מהן באופן מוחלט, אלא לערוך “חשיבה קפדנית מצד הרופא”, שבה נבחן “היחס בין התועלת הצפויה לבין ההשפעות השליליות האפשריות”. כלומר, מצב שבו התועלת עולה על ההשפעות השליליות, הוא מקובל.

הדגש לא צריך להיות על היעדר תופעות לוואי כתנאי מפורש או מרומז לשימוש בטיפול תרופתי, אלא על תהליך ההתאמה, המתבצע מול הרופא המומחה, שאליו יש להפנות כל שאלה, תהיה או ספק בנוגע לטיפול התרופתי.

אגב, לאחר תהליך ההתאמה, הדגש צריך להיות על מעקב תקופתי מול הרופא המומחה. עבור ילדים מומלץ להקפיד על מעקב בתדירות של חצי שנה, גם כשהכול בסדר, משום שהם מצויים בתהליכי גדילה מהירים, שיכולים לגרום לשינויים פיזיולוגים, שחלקם עשויים להשפיע בדרכים שונות על התגובה. לשם השוואה, התדירות המומלצת למעקב מבוגרים היא אחת לשנתיים בלבד.

הדגש הרב על תפקיד הצוות החינוכי בתהליכי המעקב והניטור על הטיפול התרופתי, המובא לפני ההנחיה לחזור לרופא, בשילוב נוסח השאלון, בו מועלה הרצון לוודא את היעדרן של תופעות לוואי, “גם במחיר שמצבם ותפקודם ישתפר כתוצאה מהטיפול התרופתי”, נלווה למגמה העקבית, במסגרתה נוטה משרד החינוך לראות עצמו כגורם סמכות בנושאים שלא בסמכותו ושחוקית, אל לו להתערב בקבלת ההחלטות בנוגע להם.

בהקשר זה, ניסוח ההסבר בשאלון המורה מעט מסורבל, שכן, ניתן להבין ממנו גם את ההיפך, אבל אני מניחה שהכוונה היא לכך, שעל מנת להימנע מתופעות הלוואי, עדיף להימנע גם מהשיפור הצפוי מהטיפול התרופתי במצבם ובתפקודם של התלמידים המטופלים בו. לצד זה, משרד החינוך נמנע מהתייחסות להשלכות ההימנעות מטיפול תרופתי במידת הצורך, שכפי שצוין בעמוד 36, כוללות “הפרעה תפקודית שתוביל לקושי במיצוי הפוטנציאל הלימודי, חוסר הצלחה חברתית, קשיים התנהגותיים ורגשיים מתמשכים שעלולים להשפיע על ערך עצמי ירוד, תסכול מתמשך, והפנמת דפוסי חשיבה והתנהגות שליליים”.

עושה רושם שמשרד החינוך מודע לכך, שתפקיד הרופא הוא לערוך חשיבה מעמיקה וליצור איזון מורכב של עלות-תועלת, הבא לידי ביטוי בהקשרים ובמובנים שונים לצורך התאמת התרופה, ואולם, הוא עצמו מסתפק בחשיבה דיכוטומית בבחינת שחור/לבן, ופועל על בסיס שיקולים פשוטים בהרבה, או ליתר דיוק, שיקול אחד בלבד – אם יש תופעות לוואי, עדיף להימנע מהטיפול התרופתי. כמו כן, הוא עושה זאת כאמור, תוך חריגה מסמכותו, והתעלמות מרמת תופעות הלוואי ומההשלכות השליליות של הימנעות מטיפול תרופתי.

אמנם אין הדברים נאמרים מפורשות, אך הנימה מאוד ברורה וזוהי הפרשנות שאליה היא מובילה את הקוראים. בנושאים אחרים ייתכן שניתן היה לנקוט מידה מסוימת של סלחנות כלפי משחקי מילים ובחירה מגמתית של ניסוחים, אבל כאן מדובר בנושא בריאותי ורפואי, שבו לשיקול דעת שגוי, צפויות השלכות דרמתיות על התלמיד – רמת תפקודו, יכולתו העתידית להשתלב בשוק העבודה, בריאותו הנפשית ואיכותו חייו.

עדיף שהחלטות מסוג זה תתקבלנה אך ורק על ידי רופא מומחה, המחזיק בהכשרה ובידע הנחוצים לשם כך, ואשר יחיל את אותה חשיבה קפדנית ומבוססת על כל הגורמים הרלוונטיים, שאחד מהם הוא הצוותים החינוכיים, או ליתר דיוק, דיווחיהם אודות התפקוד וההתנהלות של התלמיד בבית הספר – זהו מקומם של אנשי החינוך בהחלטות הרפואיות – לא פחות ולא יותר. תפקידם לדווח לרופא, שיפרש את המידע בעצמו, ובידיו לקבל את ההחלטות, באופן שאינו נסמך רק על הדיווח מבית הספר, אלא על כלל הגורמים הרלוונטיים.

בשום פנים ואופן, תחת כל נסיבות שהן, אין לתת את ההחלטה בידי גורמים שאינם רפואיים, חסרי ההכשרה הנחוצה, שאינם מתבססים על מכלול הגורמים הרלוונטיים לנושא ומתייחסים אליו בצורה דיכוטומית וחד ממדית, מבלי לבחון את ההשלכות השליליות הרבות שחוות דעתם עלולה לייצר. לכן, כל רמיזה בכיוון זה היא בלתי אחראית ומסוכנת מאוד.

מן הראוי שמשרד החינוך יקפיד במיוחד על ניסוחים מדויקים ואמינים בהקשרים רגישים מעין זה, וידע את מקומו במערך, כפי שנקבע על פי חוק במדינת ישראל.

בעמוד 37, בשעה טובה (עדיף מאוחר מאשר בכלל), מצוין,  ש”חשוב לזכור כי רק גורם רפואי רשאי להמליץ על טיפול תרופתי” – דיינו!!!!

זהו האזכור הראשון ועד כה היחיד בחוברת, לאמירת הדבר במפורש, חרף שלל רמיזות על אפשרויות אחרות.

עם זאת, טרם נמצאה הצהרה דומה ביחס לאבחון של הפרעת קשב. כלומר, משרד החינוך אינו מצהיר, שהוא מכיר בכך, שרק רופא מומחה מוסמך לשלול או לאמת את החשד לקיומה של הפרעת קשב. במקום זאת, הוא מציין שכך קבע משרד הבריאות, מבלי להצטרף או לתמוך בקביעה זו, ויתרה מזאת, תוך הדגשה מפורשת ומפורטת של מדיניותו, שלא להתייחס לקושי כהפרעה, שמיושמת ללא הבחנה בין לקות למידה להפרעת קשב. משרד החינוך אמנם מעלה דרישה לאבחון הפרעת קשב על פי הקריטריונים של משרד הבריאות, אבל שוב – בהקשר של התאמות בלבד, ורק ככלי בירוקרטי למניעת הגישה אליהן בהיעדר אבחון. יש לציין, שמשרד החינוך בנה מנגנונים כפולים לנטרול השפעתו הפוטנציאלית של אבחון הפרעת קשב, כך שבפועל, על-פי נהלי משרד החינוך, קיומו אינו מחייב דבר.

הורים והטיפול התרופתי

בעמוד 37, ההתייחסות לסוגיה זו נפתחת בטענה, ש”ברוב המקרים, לצוות החינוכי וההורים אותה מטרה – שיפור תפקודו ומצבו הכללי של הילד”.

אני כמובן תוהה, באילו מקרים לצוות החינוכי ולהורים אין את אותה המטרה, מי מהצדדים במקרים אלה, לדעת משרד החינוך, אינו פועל מתוך רצון לשיפור תפקודו ומצבו הכללי של הילד, ואילו מטרות אחרות ייתכנו במקום אותה מטרה?

ההמשך הישיר הוא, “עם זאת, דאגתם של ההורים בנושא מובנת”.

כלומר, על פי משרד החינוך, במקרים שבהם לצוות החינוכי ולהורים אין את אותה המטרה, הצד שמטרתו אחרת, הוא זה של ההורים, ומכאן, שלדעת משרד החינוך, ישנם מקרים שבהם ההורים אינם רוצים בשיפור תפקודו ומצבו הכללי של הילד.

בשלב זה, משרד החינוך מייחס זאת לדאגת ההורים. אבחר להניח, שהכוונה היא לגורם השוני במטרות, מתוך תקווה שמשרד החינוך לא מנסה לרמוז, שדאגת הורים משמעה חוסר רצון בשיפור תפקודו ומצבו של ילדם.

בהמשך המשפט, נכתב: “לכן, חשוב להסביר להורים כי יש מקרים שבהם קיימת נחיצות לשלב את הטיפול התרופתי”.

ריבוי נורות האזהרה הנדלקות כאן מקשה על בחירתי, מאיפה להתחיל, אז אשתדל להתמקד בנקודות העיקריות:

  • מדוע מסבירים רק מקרים שבהם קיימת נחיצות לשלב את הטיפול התרופתי, ולא מוסברים גם מקרים שבהם אין נחיצות לשילוב טיפול תרופתי?
  • מי אחראי להסביר להורים את המידע הזה, על סמך מה, באילו מקרים, על בסיס איזה ידע… וכו’?
  • מה הקשר בין הסבר כללי זה על קיומם של מקרים מסוימים, לבין לדאגת ההורים?
  • מה הקשר בין ההסבר הכללי הזה, לבין שוני בין מטרות ההורים ואלה של הצוות החינוכי?

ההשערות ההגיוניות הן, שמשרד החינוך לא מתכוון לעובדה הכללית, שבמקרים מסוימים נחוץ לשלב טיפול תרופתי, אלא למקרה ספציפי של צורך, של ילדם המסוים של אותם ההורים. כמו כן, הוא מניח, שחוסר הבנה זה הוא הגורם לדאגה, ושמסירת המידע, שכנראה תתבצע על ידי הצוות החינוכי, היא שתרגיע את ההורים ותוביל לאחידות מטרות בינם לבין הצוות החינוכי.

זה מאוד עולה בקנה אחד עם ההתייחסות להשפעת המשפחה, שמשרד החינוך טרח לציין בעמוד 15, בנוגע לגורמים שמשפיעים על הביטוי הקליני של הפרעת קשב – “מידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה ועוד”.

גם המשפט הבא די מעורבל: “כמו בתחומים אחרים, גם במקרה זה להורים ההחלטה הסופית ולהם שליטה מלאה, בהתייעצות עם מומחה בתחום, על הטיפול התרופתי – מתי נותנים, באיזה שעות, איזה סוג וכו'”.

  • גם כאן משרד החינוך לא מציין מהו אותו מומחה בתחום.
  • כמו כן, אינו מדגיש, שאף גורם במערכת החינוך, שאינו בעל הסמכה הרפואית מתאימה, לא נחשב למומחה בתחום.

ובהמשך, “המלצת המאבחן אינה מחייבת את הילד והוריו”:

  • שוב, לא מצוין מיהו אותו מאבחן.
  • לא מצוין, מהי אותה המלצה בלתי מחייבת.
  • ו… למרות שהכוונה היא, כנראה להפחית את דאגת ההורים, גם כאן יש זלזול, נטרול, התעלמות והסתרה של עובדת האחריות והסמכות של הרופא המומחה בעניין הטיפול התרופתי.

משרד החינוך שב ומנטרל ככל יכולתו את תפקיד הרופא, ורק מזכיר את ה”מאבחן” כגורם שהמלצתו אינה מחייבת. אמנם נכון, שגם בהינתן אבחון מלא של רופא מומחה בצירוף המלצתו לטיפול תרופתי, לא ניתן לחייב הורים לתת טיפול תרופתי לילדיהם, אך עד כה לא נאמר במפורש שעל כך מדובר.

מדוע בחר משרד החינוך להציג את הדברים בצורה כל כך מעורפלת, במקום לציין מלכתחילה בפשטות, שבעוד שרק רופא רשאי לתת המלצות רפואיות, ההחלטה, באם לקבלן או לא, היא בידי ההורים בלבד.

ייתכן שמשרד החינוך מנסה, לא רק לטשטש ככל הניתן את חלקו של הרופא, אלא גם להסוות את חוסר סמכותו שלו לייעוץ רפואי, ותחת זאת, להציג את ההתערבות הרפואית הבלתי חוקית של הצוותים החינוכיים, כפעולה שמטרתה היא, שיפור תפקודו ומצבו של הילד, ואף מגדיל לעשות, באומרו שמטרה זו עשויה להיות מנוגדת לזו של ההורים. ניכר שבמקרים של אי הסכמה בין ההורים ובין הצוות החינוכי, משרד החינוך נוקט בטכניקות בזויות של מניפולטיביות והאשמות אישיות, ובגישה פטרוניסטית תוך סילוף המציאות. במילה אחת – “גזלייטינג”.

ניכר שמשרד החינוך מניח, שעמדתו תמיד נכונה, גם בנושאים רפואיים שכלל לא בסמכותו. מסיבה לא ברורה, הוא כנראה מניח גם, שהדרך לטיפול במחלוקות, היא מניעתן באמצעות הסתרה, טשטוש או סילוף של מידע. כשהמחלוקת בלתי נמנעת, האסטרטגיה של משרד החינוך ליישוב הדברים, היא האשמת הצד השני, בכך שאינם רוצים בטובת יקיריהם, טענה שהחלטותיהם נובעות משיקולים אמוציונליים, מתוך נקודת הנחה, שהם סובלים מבורות, שרק משרד החינוך יכול לתקן. המענה שמשרד החינוך מציע לכל המגרעות ההוריות הללו, הוא חשיפה מבוקרת למידע חלקי שנבחר בקפידה כתומך בעמדת המערכת לגבי אותה הסוגיה.

משרד החינוך מקפיד להימנע ככל יכולתו מניסוחים ישירים וברורים להעברת מסריו. אני מניחה, שזה נובע מכך, שהוא מודע לחוסר הלגיטימציה בדרכי פעולתו, אך כהרגלו, במקום לתקנן, הוא מכשיר את הקרקע להתנערותו מאחריות.

לפיכך, ארשה לעצמי להמליץ לצוותים החינוכיים על דרך אחרת:

  1. הקפדה על יחס מכבד ושיח בוגר מול ההורים, שמניח כוונות טובות משני הצדדים.
  2. הימנעות מכל צורה ואופן של הסתרת מידע, סילופו או הצגתו הכוזבת.
  3. הכרה בסמכותו הבלעדית של הרופא לאבחן הפרעת קשב ולעסוק בייעוץ תרופתי.
  4. הכרה בחוסר סמכותו של משרד החינוך לאמת או לשלול את החשד להפרעת קשב ולהתערב בשיקולים רפואיים.
  5. הכרה בחשיבותו של איתור מוקדם, הכולל הפנייה מידית לאבחון על ידי הגורמים המוסמכים לאמת או לשלול את החשד למקור הקשיים.
  6. הכרה בעובדה, שייתכנו שיקולי הורים, שאף אם אינם ידועים לצוותים החינוכיים, גם הם לגיטימיים ורלוונטיים לנושא הנדון.
  7. בקשה מנומסת מההורים לקבל את דוח האבחון של הפרעת קשב, וקריאה מעמיקה של המסמך.
  8. באם עולות שאלות בנוגע לאבחנה או להמלצה הרפואית, יש להפנותן אל הרופא בתיווך ההורים, ולכבד את התשובות המתקבלות בחזרה.
  9. מתוך הכרה בזכותם החוקית של הורים לשמירת הסודיות הרפואית של ילדיהם, יש לכבד כל מקרה של סירובם להיענות לבקשת מידע רפואי אודות ילדיהם. במקרים כאלה, על הצוותים החינוכיים לבחון, כיצד ניתן לחזק את שיתוף הפעולה מול ההורים ולרכוש את אמונם.
  10. כדאי לזכור, שהתנהגות שאינה אתית, לא בונה אמון.
  11. הקפדה לפעול במסגרת החוק.

תפקיד המורה בנוגע לטיפול תרופתי

בעמוד 38, נראה שיפור קל בגישה, כשמשרד החינוך מציין, ש”למורה אין את הזכות להתנות את השתתפותו של התלמיד בפעילות או לבקש מההורה לתת את הטיפול התרופתי במקרה שבו ההורה מתנגד” – יפה.

בנוסף, משרד החינוך שב ומדגיש, ש”להורים בלבד זכות ההחלטה ולכן אין להפעיל לחץ עליהם גם אם המורה רואה בטיפול התרופתי כגורם הכרחי/מקדם”.

עולה בי השאלה, כיצד מגדיר משרד החינוך, הפעלת לחצים? אני תוהה, אילו פעולות נחשבות בעיניו לגיטימיות, אילו לא, והיכן מבחינתו עובר הגבול ביניהן.

לדעתי, בנושא כה רגיש, ראוי להגדיר את הדברים בצורה ישירה, ברורה ומפורשת, נקייה מסתירות פנימיות ושאינה משתמעת לשתי פנים. עד כה, משרד החינוך נוחל בכך כישלון חמור.

בעמוד זה, משרד החינוך שוב מפנה לנספחים, הפעם לשאלון יעילות הטיפול (RS-ADHD), בעמוד 52. גם במקרה זה, תרומת המורים ברמת הדיווח אמנם חשובה מאוד, ולשם כך ראוי לציידם בכלים מתאימים. עם זאת, בעייתי להציג את הדברים כאילו היו הדרך הנכונה, העיקרית או היחידה לבחינת יעילותן של התרופות, תוך השמטה מגמתית של תפקיד הרופא בעניין. באופן דומה הוצג גם השאלון הקודם, בנוגע לתופעות הלוואי, כך שאין זו טעות אלא מגמה מכוונת מצד משרד החינוך.

כמו כן, בשני המקרים לא הוזכרו הקריטריונים או השיקולים בבחירת השאלות הספציפיות, כמו גם כל התייחסות להתייעצות עם גורמים רפואיים באשר למידע שחשוב להם לקבל מהצוותים החינוכיים, כך שלמעשה, אין לדעת, אם ואיזו תרומה תהיה לשאלונים הללו, והאם תהיה להם עדיפות על פני דיווח חופשי או במסגרת שאלונים מטעם הצוות הרפואי, המגיעים אל צוותי החינוך באמצעות ההורים.

לעניות דעתי, מורים ומחנכי כיתות בפרט, אינם סובלים מחוסר מעש או משעמום, כך שהייתי מצפה, שמשרד החינוך יבדוק את הצורך ואת היעילות של הנחיות ודרישות בירוקרטיות, בטרם העלה אותן מול הצוותים החינוכיים, וכנ”ל לגבי תהליך איסוף ותיעוד המידע, הנרחב והמייגע, שתואר בהקשר של תהליך האיתור.

 

ה”אקו-סיסטם” של הפרעת קשב

בעמוד 39, כתוב: “חלק ממאפייניה הייחודיים של הפרעת הקשב הוא שהיא… מושפעת גם מהסביבה ותלויה ביחסי הגומלין בין היחיד
לסביבה … כאשר אין התאמה בין תגובות הילד לתגובות המבוגר ובין הילד לבין ילדים אחרים. הדבר עלול להביא לפרשנות שגויה או לא מתאימה לצרכיו של הילד. אשר על כן, היכרות עם מאפייניה הייחודיים של הפרעת הקשב המשפיעים על תפקודו של הילד עשויה
לשפר את היחסים המורכבים והמאתגרים הנובעים מקשיים אלה.” – נהדר!

רק חבל שעד כה, לא נראה מצד משרד החינוך ביטוי לתובנה זו, שבעיקר בחר לייחס את השפעות התסמינים ויחסי הגומלין המורכבים שלהם עם הסביבה, למאפיינים אישיים של התלמיד ומשפחתו בלבד.

ייתכן שגם כאן, משרד החינוך מסתפק רק בציון חשיבותו של דבר מה, אך לא רואה לנכון לפעול לטובת יישומו בשטח או לקחת אותו בחשבון בתהליכי גיבוש המדיניות.

ניתן לראות, שיש בידי משרד החינוך הידע הנחוץ להתייחסות מקצועית, נכונה וחיובית להפרעת קשב, אך משום מה, ברוב המוחלט של המקרים עד כה, הוא בוחר לנהוג בניגוד לכך.

כמעט הצלחתי להעביר עמוד ללא דברים מזעזעים שלא ניתן להתעלם מהם, אבל אז, ממש בסוף, נתקלתי במשפט הזה:

“השימוש בטיפול התרופתי או ההמלצה ליטול טיפול תרופתי מוסיפים גם כן לקשיים בהתמודדות הרגשית עם תחושות האכזבה והכישלון
לצד החוויה האינהרנטית של השוני בקרב הילד (“אני לא כמו כולם”)” – מה?? למה?!

מדוע קבע משרד החינוך, שעצם קיומה של המלצה לטיפול תרופתי וכל שכן השימוש בו, בהכרח מוסיפים לקשיים בהתמודדות רגשית?!

מתי זה יכול להיות נכון? – כשיש סטיגמה!

ומה עושה ללא הרף משרד החינוך לכל אורך החוברת הזאת? – נכון, מחזק את הסטיגמה.

מדוע, לכל הרוחות, לא מוזכר שום קושי בהתמודדות רגשית שנגרם כתוצאה מכל התערבות טיפולית אחרת?! הרי גם התאמות יכולות ליצור תחושה של שונות, וכמוהן שעות תגבור מחוץ לכיתה, אישור לצאת בזמן שיעור או להשתמש בעזרים שלאחרים אסור… ועוד. כל דבר שהמערכת נוקטת או מאפשרת עבור ילד מסוים, שחורג במידה כזאת או אחרת ממה שגורף עבור הכלל, עשוי ליצור תחושת שונות.

מה קרה לחינוך לקבלת השונה? מה עם המסר של “שונים אבל שווים”?

מדוע בכלל להעלות את הנושא, ואם כן, מדוע באופן כה מוחלט וחד משמעי, כהשלכה בלתי נמנעת ביחס לכל המקרים?

אכן ראוי להתייחס לנושא, אבל כנושא חברתי שיכול להיות רלוונטי, אם כי לא בהכרח בכל המקרים. כמו כן, רצוי להתייחס לכך, שדרך ההתמודדות הטובה ביותר עם סטיגמה, היא הסברה ציבורית, ומן הראוי שמשרד החינוך יתרום למאמצים אלה ולא יחבל בהם באמצעות השרשת מידע חלקי, מטעה, שגוי ומסולף, אל עומק נבכי המערכת על כל רבדיה, כולל פרסומיה לציבור הרחב.

כמו כן, רצוי להציג את הסטיגמה כתופעה בלתי רצויה, שמונעת גישה לאבחון וטיפול ובכך פוגעת בשוויון ההזדמנויות של אנשים עם הפרעת קשב, שאת פוטנציאל תוצאותיה ההרסניות כבר נוכחנו שמשרד החינוך מכיר, שהרי הן מוצגות בחוברת זו.

ההמלצה על טיפול תרופתי ועצם השימוש בו ברמה הקונספטואלית, כשלעצמם לא אמורים לעורר קשיים רגשיים, ממש כשם שכל התערבות טיפולית אחרת בכל מצב אחר המצריך טיפול, לא אמורה לעורר קשיים רגשיים מעצם המודעות לקיומה.

לסיום

אני בוחרת לעצור פה. החלק האחרון שתיארתי מייצג באופן די ממצה את ההתייחסות המחפירה של משרד החינוך לכל הנושא של הפרעת קשב.

מוטב היה אילולא הוציא משרד החינוך לאור את החוברת הזאת, וטוב יעשה אם ימהר לגנוז אותה.

כולי תקווה, שההדרכות שבכוונת משרד החינוך להעביר לצוותים החינוכיים, לא יהיו ברוח חוברת זו, וכן, שלצוותים החינוכיים יהיו השכל הישר, שיקול הדעת ומידת האנושיות, על מנת לפעול בצורה הוגנת ומועילה, ככל שמשרד החינוך מאפשר להם. יחד עם זאת, יש להתחשב בכך, שכל עוד הכשרתם הבסיסית של מורים בחינוך הרגיל אינה כוללת השכלה ראויה בנושא הפרעת קשב, גדול יותר הסיכוי, שהצוותים החינוכיים, בתום לב יאמינו, לפחות לחלק משמעותי מדבריו המטעים, המזיקים והמחפירים של משרד החינוך בנושא.

צר לי, שאין לי מילות סיכום אופטימיות. לדאבוני, מעט הדברים הנכונים והחיוביים בחוברת זו, מסולפים, מנוצלים לרעה או מנוטרלים כליל באמצעות שלל אמירות חסרות בסיס, מטעות ומזיקות, בחלקים אחרים של אותה החוברת.

נראה שמשרד החינוך נחוש בדעתו להתייחס להפרעת קשב כאל לקות למידה ולהחיל עליה מודל שאמנם אינו נקי מסיכונים בהקשר של לקויות למידה, אך בהקשר של הפרעת קשב, מבטיח אותם.

ניכרת מודעותו של שמשרד החינוך לחוסר הלגיטימציה והמקצועיות בהתנהלותו, או לפחות לביקורת שהיא מעוררת מצד כל גורם אחר שמעורב בנושא, אך במקום לתקן דרכיו, הוא שוקד על הכנת הרקע להתנערותו מאחריות ולהאשמת התלמידים, על הוריהם ומוריהם, ברמה האישית ביותר ובדרכים מניפולטיביות ובלתי ראויות שהנזק בצדן רב.

לא נותר לי אלא להזהיר את הציבור מפני טיבה האמתי של חוברת זו, להצביע עליו חרף הסוואתו המושקעת, ולהמליץ למשרד החינוך, להקדים לגנוז את החוברת ולפעול לתיקון דרכיו.

נשמע מעניין?

תוכלו למצוא את החוברת של משרד החינוך על הפרעת קשב ופעלתנות יתר של תלמידים במערכת החינוך – בקישור הזה

ההסברים של אגף לקויות למידה והפרעת קשב אודות הפרעת קשב נמצאים – בקישור הזה

מעדיפים לשמוע את ההסבר?

בנוסף למקורות הרשמיים של משרד החינוך, ניתן גם לצפות בסרטון “מדיניות משרד החינוך בטיפול בתלמידים עם הפרעת קשב” של עמותת קווים ומחשבות, שבו איריס שני מארחת את דני ז’ורנו – מנהלת אגף לקויות למידה והפרעת קשב במשרד החינוך.

שימו לב:

  • בדומה לחוברת, אין לראות בסרטון מקור אמין למידע אודות הפרעת קשב, או אודות המענה החינוכי הראוי עבור הפרעת קשב.
  • עם זאת, הסרטון מייצג באופן נאמן את מדיניות משרד החינוך נכון ליום שבו צולם ואת עמדתה האישית של דני ז’ורנו, המוצגת על ידה באופן ישיר ומפורש בסרטון זה.

לאור זאת, אציין מספר נקודות עיקריות שנראות לי חשובות במיוחד. בדומה להסברים על החוברת, מתוך השאיפה לקיצור הטקסט, לא אתייחס לכל מה ששגוי או בעייתי בדברים של דני ז’ורנו, אלא רק למה שיותר משמעותי בעיניי, תוך מתן עדיפות לדברים שפחות הוסברו בהקשר של החוברת. לכן גם כאן, חוסר התייחסות לסוגיה מסוימת לא מעיד על כך שהוצגה בסרטון באופן ראוי או אמין.

  • התכנית “מלקות ללמידה”, הייתה יכולה להיות רלוונטית לתלמידים עם הפרעת קשב, אילו הייתה מיושמת באופן מלא ואם הפרעת קשב הייתה לקות למידה, אבל… היישום בפועל הוא חלקי בלבד ומתבצע באופן שיוצר יותר נזק מתועלת. בנוסף, הפרעת קשב היא לא לקות למידה. לכן גם ביישום מלא, התכנית “מלקות ללמידה” אינה רלוונטית לתלמידים עם הפרעת קשב.
  • לא הוצגה שום תכנית חלופית שהיא כן ייעודית ורלוונטית לתלמידים עם הפרעת קשב.
  • העובדה שמשהו קיים במקום כלשהו בעולם, או אפילו בכמה מקומות, לא אומרת שכדאי או ראוי ליישם אותו בארץ – זה לא עומד במבחן ה- “ואם כולם היו קופצים מהגג…?”, שנהוג להעלות במקרים כאלה.
  • אם משרד החינוך מחליט (בצדק או שלא), ששותפות ההורים היא דבר חיוני, מתפקידו ליצור ולשמר שותפות זו כחלק מהמענה החינוכי. לעומת זאת, ההורים אינם מחויבים למענה החינוכי, משום שלרובם אין את ההכשרה המקצועית הנדרשת ליישומו. מה שההורים כן מחויבים לו, הוא תפקידם ההורי, הכולל בין היתר, את הצורך לשים לב כשבית הספר מזיק לילדיהם או מזניח אותם. בית הספר לא אמור להזיק או להזניח את תלמידיו ולכן, אם יש ניגוד אינטרסים, סביר להניח שהוא נובע מכשל תפקודי או תקשורתי של המערכת, ולא של ההורה.
  • מתן מענה חינוכי אינו סותר את הצורך בהתנסות ותרגול לבניית מיומנויות ולא נועד לבטל אותו. נהפוך הוא, המענה החינוכי נועד לייעל את תהליכי בניית המיומנויות, כולל שלבי התרגול וההתנסות, באמצעות התאמת ההוראה למאפייניו האישיים של התלמיד ולהשלכות התסמינים הספציפיים שלו על תהליכי הלמידה. לעומת זאת, לדרוש מהתלמיד להתאמץ יותר, למנוע ממנו התאמות, למנוע אבחון או מענה חינוכי לקשיים – לא ישפרו את תהליך הלמידה שלו ובעיקר יובילו לפתיחת פערים, לצד התפתחות של בעיות משניות בפן החברתי והרגשי.
  • אין צורך לדחות את האפשרות לאבחון עד כיתה ט’ על מנת לצמצם את הפער הסוציו-אקונומי של אבחון-יתר באזורים מבוססים לעומת תת-אבחון במקומות מוחלשים. ניתן לפתור זאת באמצעות פיקוח וסבסוד, או הסרת הדרישה לאבחון פורמאלי לצורך הכרה ממסדית.
  • אבחון (דידקטי) הוא לא חלק ממכלול בהגדרת לקות למידה, אלא, הוא הכלי שבאמצעותו ניתן לדעת, האם יש או אין לקות למידה.
  • מבחן הוא לא “למידה שוטפת”. הלמידה השוטפת אמורה להתקיים בשיעורים לאורך השנה. המבחנים נועדו לבדוק, אם ואיזו התקדמות התרחשה בשיעורים – הם לא אמורים ללמד, אלא למדוד. לכן, כל טענה בנוגע ללמידה השוטפת אינה רלוונטית לנושא המבחנים.
  • ניתן לדלג על החלק של השאלות בסוף, משום שלא נאמר בו שום דבר נוסף. עם זאת, הוא מציג “דוגמה חיה” לאטימות המערכת ולחוסר החיבור לשטח (אם הייתם צריכים עוד ראיות לנושא…).

התייחסות מרוכזת להסברים על לקויות הלמידה, הפרעת קשב והאבחון של כל אחת מהן.

  • לקויות למידה והפרעת קשב נוצרות בעקבות המאפיינים הגנטיים והנוירולוגיים של האדם. הן מולדות ואף אחת מהן אינה תסמין או תוצאה של מקור קושי אחר (או אחת של השנייה), נהפוך הוא – הן עצמן מייצרות שלל תסמינים. כלומר, הן מהוות מקורות ראשוניים ונפרדים לקשיים, אשר יכולים לכלול בין היתר, גם קשיי למידה, אבל לא בהכרח, וגם כשיש קשיי למידה, זה לא תמיד יבלוט ברמת הציונים. האבחון הייעודי של כל אחת מהן נועד לאמת או לשלול את החשד לקיומה. האבחנה המבדלת, שהיא חלק בלתי נפרד מאבחון הפרעת קשב, בודקת מקורות חלופיים או נוספים לקשיים.
  • הימנעות מאבחון, או דחיית מועד האבחון, אינן מטרות טיפוליות ללקויות למידה או להפרעת קשב. להיפך – את האבחון יש לערוך כשעולה חשד, על מנת לאמת או לשלול אותו. חשיבות האיתור והאבחון בשלב מוקדם ככל הניתן, נובעת מהסכנות שבהזנחת הקשיים, כמו פתיחת פערים והתפתחות שלל בעיות משניות.
  • פסיכולוגים אינם יכולים לאבחן הפרעת קשב, אלא רק רופאים מומחים.
  • אין סיבה מקצועית לוודא את קיומן של לקויות למידה והפרעת קשב יותר מפעם אחת בחיי האדם, משום שהן כרוניות, ולא נעלמות בשום גיל. עם זאת, חשוב לבצע הערכה תקופתית לשני המצבים, משום שהביטוי שלהן יכול להשתנות לאורך החיים, וזה מאפשר מעקב אחר היעילות וההתאמה של מערכת התמיכה בכל רגע נתון. כמו כן, הערכת מצב תקופתית לא מחייבת ביצוע חוזר של אבחון מלא, והיא יכולה להתמקד רק בסוגיות הרלוונטיות לזמן שבו היא נערכת.
  • דרישת משרד החינוך לבצע אבחון מחודש מדי כמה שנים, אינה מבוססת על כל היגיון או צורך מקצועי. בהינתן אבחון ראשוני אמין, היא לא תורמת דבר לאישור או שלילת החשד, והיא בעיקר מציבה מכשול כלכלי ובירוקרטי בפני קהל היעד שלמענו היא לכאורה נוצרה.
  • הפרעת קשב לא חייבת להוביל לקשיי למידה, אבל היא בהכרח תבוא לידי ביטוי לפחות בעוד תחום חיים אחד נוסף ללימודים. לכן, היעדר קשיי למידה אינו פוטר מהצורך באבחון, וקיומם לא מצריך לחכות לתוצאות תכנית התערבות חינוכית (שסביר להניח, שבכל מקרה לא תצליח לסגור את הפערים, אם קשיי הלמידה נובעים באופן ישיר מתסמיני הפרעת קשב, כי היא כרונית). הרי עם כל הכבוד, בית הספר הוא לא כל החיים או העולם. לכן, מתן מענה לתסמינים בתחומי החיים האחרים, חשוב בפני עצמו, ללא כל קשר לקיומם או היעדרם של קשיי למידה.
  • יש רק סוג אחד של הפרעת קשב והוא גנטי, נוירולוגי ומולד, אך היא רק גורם אפשרי אחד לקשיי קשב. עם זאת, האפשרות שקשיי הקשב של תלמיד מסוים לא נובעים מהפרעת קשב, לא מצדיקה ההימנעות מאבחון אלא להיפך – היא מדגישה את חשיבות האיתור המוקדם והאבחנה המבדלת, משום שגם לתלמידים ללא הפרעת קשב, עם קשיי קשב על רקע אחר, עדיין מגיע מענה חינוכי. אם יש מקורות חלופיים או נוספים לקשיים, מעבר להפרעת קשב, הם יאותרו באבחון או יופנו לבדיקות המשך מול הגורמים הרלוונטיים.

התייחסות מרוכזת לנושא ההתאמות

  • מבחנים הם כלים למדידה והערכה, ולא להוראה או לטיפול.
  • כלי הערכה מסוים נחשב תקף, רק אם הוא מתאר בצורה מדויקת את הדברים שהוא נועד לבדוק, כפי שהם קיימים במציאות. התוצאות של כלי הערכה שאינם תקפים, לא מתארות את המציאות כפי שהיא, לכן לא ניתן להסתמך על כלים כאלה ואין טעם לעשות בהם שימוש.
  • שימוש בכלי הערכה תקפים הוא חלק בלתי נפרד מהזכות של כל תלמיד לשוויון הזדמנויות, שכן, כלי ההערכה של מערכת החינוך משמשים לקבלת החלטות חינוכיות, לסינון מועמדים למגמות ומסלולי לימוד מתקדמים, וכו’.
  • כאשר מבחנים אינם מבדילים בין הידע והמיומנויות הנמדדים, לבין תסמינים של לקויות למידה והפרעת קשב, תוקפם ככלי הערכה חינוכיים נפגע. ניתן לתקן זאת באמצעות שימוש בכלי הערכה חלופיים, אשר תקפים עבור כלל אוכלוסיית התלמידים. אם לא רוצים להחליף את כלי ההערכה, אפשרות נוספת היא, התאמת הכלים הקיימים, באופן שמתקן את תוקפם הפגוע – זה מה שמכונה “התאמות בדרכי היבחנות”.
  • ההתאמות לא נועדו לתת לתלמידים ציונים טובים יותר, אלא ציונים מהימנים יותר. לכן, מה שצריך לבדוק לגבי התאמות, זה רק – אם ואיזה שיפור הן יוצרות ברמת דיוק המבחן, מבחינת הערכת הידע או המיומנות שהוא נועד למדוד. כל מדד אחר אינו רלוונטי.
  • שימו לב, שבמהלך הסרטון, דני ז’ורנו מעלה שלל טענות נגד מתן התאמות, אבל אף אחת מהן לא מתייחסת לרמת הדיוק של הציון, ולכן אינן רלוונטית לסוגיה זו. גם הנתונים שהוצגו במצגת לא מתייחסים לרמת הדיוק של הציון, ולכן גם הם אינם רלוונטיים. אמנם לא בדקתי באיזו מידה הם תואמים את המקורות המיוחסים להם, אבל נאמר במפורש, שזה המידע שעליו מתבסס משרד החינוך, ודבר זה נכון ללא קשר לרמת נאמנותו למקור (שהיא מאוד חשובה, אבל פותחת נושא חדש לגמרי, והבטחתי לצמצם).
  • להבדיל מן הנאמר בסרטון, הימנעות ממתן התאמות בדרכי היבחנות, היא לא הדבר שהכי חשוב לעשות במסגרת המענה החינוכי לתלמידים עם הפרעת קשב. למעשה, ניתן לתת מענה חינוכי נהדר גם מבלי להימנע כלל ממתן התאמות בדרכי היבחנות, ובעצם, אם ייעשה כל מה שנחוץ וחשוב לעשות, יפחת הצורך בהתאמות בדרכי היבחנות, יהיה ברור יותר, מה מתאים למי, וגם המשמעות של מתן התאמה בלתי נחוצה תהיה זניחה. למשל, זו לא בעיה, שמתן התאמה של הקראה, אולי תגרום לתלמיד שלא להתאמץ לרכוש את הקריאה. הבעיה היא, שמשרד החינוך לא דואג לעשות מה שצריך כדי לשפר את יכולת התלמידים המתקשים בקריאה, בעוד שנטייתו לדרוש מהתלמידים השקעת מאמץ נוסף, לא רק שאינה יעילה לשיפור התפקוד במקרים של לקויות למידה והפרעת קשב, אלא שהיא גם יוצרת נזקים קשים ברמה החברתית-רגשית, כפי שתואר בהסברים הקודמים. כלומר, הבעיה היא, שמשרד החינוך לא מספק לתלמידים את הידע והכלים שמתפקידו לספק. כמו כן, אולי במשרד החינוך שכחו, אבל פעולת הקריאה לא נחוצה רק למבחנים, ולכן, אם זוהי המוטיבציה היחידה של תלמיד להשקיע בנושא, זה רק מראה על כשל חינוכי נוסף.
    בקיצור, במקום לפחד לתת לתלמידים התאמה של הקראה, עדיף ללמד אותם לקרוא ולהבהיר להם את השימושיות הכללית והרחבה של יכולת הקריאה.
  • דני ז’ורנו מזהירה רבות מפני נזקים אפשריים של מתן התאמות, אך לא מציגה אף ראיה ממשית או הסבר רלוונטי לטענותיה, שמוצגות שוב ושוב באופן דרמתי שלא לצורך. הדבר הכי “חמור” שהוצג בסרטון, הוא היעדר יעילות של התאמות, שרק לחלקן הוצג קריטריון בלתי רלוונטי של שיפור ציון. לכן, אין לדעת אם הקריטריון לבדיקת היעילות של שאר המקרים, רלוונטי לסוגיה או לא. בכל מקרה, גם אם הקריטריונים האחרים רלוונטיים, “היעדר שיפור” או “חוסר יעילות” הוא לא נזק. כמו כן, אם ההתאמות אכן לא יעילות, זה לא אומר שלא צריך להשתמש בהן, אלא שצריך לשפר אותן או לחפש חלופות מוצלחות יותר.
  • נוצר הרושם, שאין פה ניסיון לחפש את הדרך היעילה ביותר להשתמש בהתאמות לתיקון תוקף המבחן, אלא ניסיון מגמתי לאתר רק את המידע התומך בהחלטה, להימנע ככל הניתן ממתן התאמות, תוך התעלמות מכל מידע שסותר החלטה זו ומחוסר הפתרון לפגיעה בתוקף המבחן בהיעדר התאמות, או בהינתן שימוש לא יעיל בהן.
  • אתייחס במפורש רק לסוגיית ההשכלה הגבוהה והצבא, משום שהיא נוטה לחזור הרבה בהקשר זה, וניכר שנועדה לפרוט על מיתרי דאגת ההורים לעתיד ילדם, ותו לא. למען הסר ספק, שני הנושאים האלה, ואחרים הדומים להם, לא קשורים לנושא המבחנים וההתאמות, אלא לחובת מערכת החינוך ללמד ולתת מענה חינוכי לכלל תלמידיה, כהכנה לחייהם הבוגרים. הכנת התלמידים להמשך החיים לא צריכה ולא יכולה להתבצע במסגרת מבחנים, אלא צריכה ויכולה להתבצע במהלך השיעורים עצמם, באופן הדרגתי ומותאם גיל, לאורך כל שנות הלימוד בבית הספר. לכן, אם קיים חוסר הכנה למוסדות ההמשך, הרי שהוא מעיד על פגם בתהליכי הקניית הידע והמיומנויות במהלך השיעורים, ואין לו שום קשר לנושא המבחנים, אשר כלל אינם כלים להוראה אלא למדידה בלבד.
    כמו כן, בניגוד לנאמר במצגת, כיום קיימת מודעות והתייחסות ללקויות למידה ולהפרעת קשב, הן בצבא והן בהשכלה הגבוהה.

 

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את הסרטון על החוויה של תלמידים עם הפרעת קשב בבית ספר שאינו מודע למשמעות של התסמינים ואינו מספק את המענה החינוכי הראוי – בקישור הזה

ואת הדף המרוכז בנושא בית הספר ומערכת החינוך – בקישור הזה

 


קרדיט לתמונה: 사용자:역보 아카이브 (archive)CC BY-SA 3.0, via Wikimedia Commons

חשיבות האבחון של הפרעת קשב במבוגרים / Dr Stephen Humphries

בסרטון הזה דר’ סטפן המפריס Dr Stephen Humphries מסביר על החשיבות של אבחון הפרעת קשב בגילאי הבגרות.

למען הסר ספק, נתחיל בלהדגיש שהפרעת קשב וריכוז ADHD, היא הפרעה כרונית שמלווה את האדם לאורך כל חייו. היא אומנם בדרך כלל מאותרת בגילאי הילדות, במיוחד סביב הכניסה לבית הספר היסודי, אבל אין גיל מסוים שבו היא מפסיקה להתקיים ולכן היא נוכחת ומשפיעה גם לאורך כל החיים הבוגרים של האדם.

  • כדי ללמוד עוד על הנושא אני ממליצה לקרוא את הצהרת הקונצנזוס בנוגע להפרעת קשב בחיים הבוגרים – בקישור הזה.
  • כדי לדעת איך צריך להתנהל אבחון מבוגרים, תוכלו לקרוא את אמות המידה של משרד הבריאות – בקישור הזה.

עיקרי הדברים

  • דר’ סטפן המפריס מתחיל בכך שהוא רוצה לסייע לאנשים לקבל החלטה האם ללכת לאבחון של הפרעת קשב או לא.
    בהקשר הזה חשוב לי לציין שהחיסרון היחידי שהוא מתייחס אליו הוא עניין העלות שבארצות מסוימות יכולה להיות גבוהה מאוד, אבל פחות רלוונטי בארץ, כשאפשר לעשות את האבחון דרך קופת חולים באופן מסובסד.
    שימו לב שבמקרה שאין תורים בעתיד הנראה לעין, או במקרים שחשוב לכם ללכת לרופא ספציפי שלא נמצא בקופה, כדאי להרים טלפון לשירות הלקוחות של הקופה ולשאול על “יעוץ רבעוני” (או משהו מקביל), כי בהרבה מקרים תוכלו לקבל החזר משמעותי גם על אבחון פרטי (התנאים משתנים מקופה לקופה ובתוך כל קופה לפי הביטוחים הספציפיים שעשיתם).
    או במילים אחרות, בהיעדר שיקול כלכלי, יש רק סיבה אחת לגשת לאבחון והיא קיומו של חשד להפרעת קשב. זאת משום שאבחון מקצועי מלא הוא הדרך היחידה לשלול או לאמת את החשד להפרעת קשב. בהתאם לכך, אין צורך בסיבה נוספת ואין צורך לדעת מראש אם יש לכם הפרעת קשב או לא – הולכים לאבחון כשלא יודעים, כדי לגלות.
  • הפרעת קשב במבוגרים היא מצב נפוץ שנמצא בתת-אבחון משמעותי. כלומר, רוב המבוגרים עם הפרעת קשב טרם אובחנו ככאלו.
    חלק מהסיבות לתת האבחון של מבוגרים עם הפרעת קשב, היא הנטייה ההיסטורית להתייחס בעיקר לפן המוטורי-התנהגותי, לצד הסברה השגויה שהפרעת קשב היא תופעה של גילאי הילדות בלבד. היום אנחנו יודעים כבר שהיפראקטיביות לא חייבת להיות רק מוטורית, שהפרעת קשב לא חייבת לבוא עם היפראקטיביות או בעיות התנהגות ושמדובר במצב כרוני שמלווה את האדם מהלידה לאורך כל החיים.
  • אחת הסיבות שלקח זמן להבין שהפרעת קשב לא נעלמת באופן ספונטאני בגילאי הבגרות, היא שהתסמינים נראים אחרת בתקופה הזו בהשוואה לתקופת הילדות. לכן חשוב מאוד לאבחן מבוגרים עם כלים שמותאמים לטווח הגילאים הרלוונטי ולא לקבוע אבחנה של מבוגרים על פי קריטריונים שמיועדים לילדים.
  • לפי סטפן, בעוד שפעלתנות היתר והאימפולסיביות יכולות להיות פחות בולטות אצל מבוגרים ביחס לילדים, קשיי הקשב על פי רוב נשארים. חשוב לציין שהתסמינים שפחות בולטים לעין בגילאי הבגרות לא בהכרח נעלמו, אלא לרוב יקבלו ביטוי מעודן יותר – כמו למשל שימוש בצעצועי פיג’ט במקום תנועה במרחב.
    כמו כן, עם הזמן אנשים עם הפרעת קשב לומדים להתאים את הביטוי החיצוני של התסמינים בדרכים יותר מקובלות חברתית, שמטבע הדברים פחות צורמות לסביבה ולכן פחות תופסות את תשומת הלב. למשל, במקום סתם לקום ולהסתובב בחדר ללא סיבה מוצדקת מבחינה חברתית, אפשר לשאול באמצע ישיבה מי רוצה קפה ואז יש תירוץ לקום כדי להכין לכולם.
  • תרופות ממריצות מהסוג שמשמש לטיפול בהפרעת קשב לא יעזרו לכולם, אלא ישפרו רק את התפקוד הקוגניטיבי של אנשים עם הפרעת קשב. לאנשים בלי הפרעת קשב זה לא יעזור ואף עלול לפגוע בתפקוד.
  • התסמינים הבולטים כמו ציונים נמוכים או בעיות התנהגות לא רלוונטיים לכל האנשים עם הפרעת קשב. אנשים ללא פעלתנות יתר יתוארו בדרך כלל כחולמניים ולא כתזזיתיים. כמו כן, אנשים אינטליגנטיים יותר יוכלו לפצות על התסמינים באופן לא מודע עד שלב מסוים. ברגע שהאינטליגנציה לא מספיקה כדי להוציא ציונים טובים בלי ללמוד, מתחילות בעיות גדולות, משום שבמשך כל הזמן הזה לא נבנו הרגלי למידה. משברים מסוג זה נוטים להתרחש בעקבות קפיצה בדרישות האקדמיות שנוטה ללוות מעברים בין בית הספר היסודי, לחטיבה, לתיכון ולאקדמיה.
    למידע נוסף על מחוננות והפרעת קשב כדאי לקרוא את המאמר – בקישור הזה
    למידע נוסף על סטודנטים עם הפרעת קשב כדאי לקרוא את המאמר – בקישור הזה
  • אחד הפיצויים הנפוצים לתסמינים של הפרעת קשב הוא הסתמכות על הלחץ והמתח של “הרגע האחרון”. דפוס התנהלות זה בא לידי ביטוי בדחיינות מתמשכת, עם פרצים מהירים של עבודה אינטנסיבית, שמתחילים רק מספר ימים עד מספר שעות לפני תאריך היעד. האדרנלין שמופרש בעקבות הפחד מההשלכות האפשריות של אי העמידה בזמנים לקראת הדד-ליין, אכן מסייע רבות לגיוס משאבים קוגניטיביים, אבל… מגיע עם מחיר כבד מאוד.
    על ההשלכות הפיזיולוגיות של שימוש כרוני באסטרטגיות התמודדות מבוססות לחץ תוכלו ללמוד – בקישור הזה
  • הפרעת קשב מאופיינת בתלות גבוהה ברמת העניין וההנאה שהאדם מפיק מהפעילות הספציפית שבה הוא מנסה לעסוק. לכן, אנשים הם הפרעת קשב מסוגלים להתמקד ואפילו להישאב לתוך פעילויות אטרקטיביות עבורם, אבל בו בזמן גם להתקשות להפנות את הקשב באופן ממוקד ומתמשך לכל השאר. כלומר, מה שקובע הוא לא רמת הקשב הכללית של האדם, אלא סוג המשימה או הפעילות.
  • אחד המאפיינים הנפוצים והבולטים יותר של הפרעת קשב בגילאי הבגרות הוא בלאגן כללי בחיים. כלומר, הצטברות של הרבה דברים שהותחלו אך לא הושלמו. כמו למשל, מטלות הקשורות לתחזוקת הבית, לימודים, עבודה, ארוחות וכו. כמו כן, גם דחיינות היא מאפיין משמעותי בהפרעת קשב של גילאי הבגרות.
  • בעולם העבודה אחד המאפיינים הנפוצים הוא מעברים תכופים בין מקומות עבודה. כמו כן, במקרים רבים ניתן לראות ניסיונות מרובים לרכישה של השכלה אקדמית או הכשרה מקצועית.
    מידע נוסף על הפרעת קשב בעולם העבודה תוכלו למצוא – בקישור הזה
  • לאנשים עם הפרעת קשב יש קושי משמעותי בכל הנושא של התמודדות בירוקרטית, סידורים, תשלומים וכו.
  • הפרעת קשב בגילאי הבגרות מאופיינת במוסחות גבוהה מגירויים בעולם החיצוני והפנימי כאחד. בעקבות זאת, יש קושי ביישום רציף של סדר פעולות, אשר יוצר דפוס פעולה לא ליניארי, עם פערים, קפיצות והשלמות.
  • בגילאי הבגרות הפרעת קשב יכולה לגרום לקשיים ביצירה ושימור של קשרים חברתיים, זוגיים ומשפחתיים.
  • בפן הרגשי להרבה אנשים עם הפרעת קשב יש קשיים בוויסות רגשי לצד נטייה מוגברת לבעיות רגשיות כמו חרדה ודיכאון.
    שימו לב – כאשר יש מעורבות רגשית מכל סוג, או חשד למקורות רגשיים לקשיים, חשוב מאוד ללכת לאבחנה מבדלת אצל פסיכיאטר שידע לעשות את האיזון התרופתי הנחוץ ולהמליץ על טיפולים משלימים על פי צורך.
    מידע נוסף על ויסות רגשי תוכלו לשמוע – בקישור הזה
  • הפרעת קשב בלתי מטופלת מעלה את הסיכון להתמכרות ושימוש לרעה בחומרים.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון Should You Be Assessed For ADHD? with Dr Stephen Humphries – Harley Therapy ורשמו לנו בתגובות מה דעתכם.

אהבתם?

כדאי לכם גם לקרוא את הסיפור האישי של משה סובר על אבחנה בגיל מבוגר – בקישור הזה

ואת השיחה הכנה על הפרעת קשב בגילאי הבגרות – בקישור הזה

שיקום מקצועי / ביטוח לאומי

הרבה פעמים אנשים שואלים מה מגיע להם אם יש להם הפרעת קשב.

מבחינת ביטוח לאומי זה מאוד תלוי גיל.

לילדים עד גיל 18, יש את מה שנקרא “קצבת ילד נכה”, אבל למרבה הצער היא לא תהיה רלוונטית לרוב הילדים עם הפרעת קשב.

זאת משום שהקצבה הזו מיועדת למקרים קשים במיוחד שלרוב שייכים לחינוך המיוחד. במקרים האלו אומנם לפעמים יש גם הפרעת קשב, אבל בדרך כלל היא לא הסיבה היחידה או העיקרית לקבלת הזכאות לקצבה או לשילוב בחינוך המיוחד.

  • תוכלו למצוא פרטים נוספים על קצבת ילד נכה – בקישור הזה

למבוגרים לאומת זאת, יש כבר יותר על מה לדבר.

הכירו את השיקום המקצועי של ביטוח לאומי

לאנשים מעל גיל 18 יש אפשרות להגיש בקשה לסל שיקום מקצועי בביטוח לאומי.

הסל לא מיועד ספציפית להפרעת קשב, אלא באופן כללי למה שמכונה “נכות רפואית” – אל תתרגשו מהשם, זה מונח בירוקרטי ולא הצהרה ערכית או מקצועית.

בהקשר הזה הפרעת קשב נחשבת לנכות רפואית משום שהיא מאובחנת על ידי רופא ויש לה טיפול תרופתי. לעומת זאת לקויות למידה לא נחשבות לנכות רפואית – זאת משום שלמרות שגם הן הפרעות נוירו-התפתחותיות, האבחון שלהן לא מתבצע על ידי רופא ואין להן טיפול תרופתי.

  • על אבחון רפואי של הפרעת קשב תוכלו לקרוא – בקישור הזה
  • על אבחון דידקטי ללקויות למידה תוכלו לקרוא – בקישור הזה

משום שמדובר בנכות רפואית כללית, אז אפשר ורצוי לכלול בבקשה תיעוד רלוונטי של כל הבעיות הרפואיות שיש לכם. בהקשר הזה בעיות רגשיות שמאובחנות על ידי פסיכיאטר גם כן נחשבות לבעיות רפואיות משום שפסיכיאטר הוא רופא. כמו כן, כדאי גם לכלול בעיות משמעותיות נוספות כמו לקויות למידה, למרות שהן לא נחשבות רפואיות, משום שזה יעזור לוועדה לקבל תמונה מלאה יותר על ההתמודדות שלכם.

לפי המסמכים שתגישו, ביטוח לאומי יחליט אילו מומחים צריכים להרכיב את הועדה שלכם.

לאחר שתופיעו מול הוועדה, היא תשקול את כל המידע שברשותה ותחליט אם ולאיזה סיוע אתם זכאים.

אם אתם לא מרוצים מהקביעה של הועדה יש אפשרות לערעור, אבל זו פרוצדורה יותר מסובכת – לכן חשוב להכין היטב את הטפסים כבר בהגשה הראשונה.

הצילו בירוקרטיה

אם כל התהליך הזה מתחיל להישמע כמו עוד מלכוד 22 של קשב, שבו כדי לקבל עזרה בהתמודדות עם בירוקרטיה צריך לעמוד בהצלחה בטונה מכשולים בירוקרטיים – אתם די צודקים…..

לצורך העניין עדיף לא להתמודד עם זה לבד ויש שני גורמים מרכזיים שיכולים לסייע לכם בתהליך:

  • עובדות סוציאליות מטעם הרווחה או בפרטי יוכלו לסייע לכם להבין את הנהלים והקריטריונים העדכניים ולאסוף את כל הניירת הרלוונטית.
  • “יד מכוונת” – זוהי רשת מרכזים מטעם ביטוח לאומי, שמופעלים על ידי חברה פרטית ונותנים ייעוץ והכנה לוועדות הרפואיות בחינם. הם יוכלו לעזור לכם לסדר את כל הניירת שאספתם עם העובדת הסוציאלית, לפני ההגשה לביטוח הלאומי ולהדריך אתכם כיצד להתנהל בוועדה עצמה. שימו לב שכדאי לקבוע תורים מראש כי לפעמים יש המתנה ארוכה. פרטים נוספים תוכלו למצוא – בקישור הזה

נשמע מעניין?

פרטים נוספים אודות השיקום המקצועי ניתן למצוא באתר של ביטוח לאומי – בקישור הזה

הסברים על שיקום מקצועי וסיוע בלימודים לאנשים עם נכות מאתר “כל זכות”, תוכלו למצוא – בקישור הזה

 

אהבתם?

כדאי לכם גם לשמוע את ההסבר על הפרעת קשב בעולם העבודה וההייטק – בקישור הזה

ולקרוא את מאמר הקונצנזוס על מבוגרים עם הפרעת קשב – בקישור הזה

 

התאמות בדרכי היבחנות תשפ”ג (2021-2022) / משרד החינוך

בשנת 2021 משרד החינוך פרסם את המסמך “התאמות בדרכי היבחנות לתלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב הנבחנים בשנת הלימודים תשפ”ג

המסמך מפרט את ההתאמות המיועדות לתלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב וריכוז ADHD, אשר קשייהם באים לידי ביטוי באופן הבעת הידע הנרכש. כלומר, תלמידים שעבורם כלי ההערכה הרגילים אינם תקפים משום שהציון שלהם לא משקף רק את הידע או המיומנויות הרלוונטיים, אלא גם שלל גורמים שלא קשורים למדדים שהמבחן נועד למדוד (כמו למשל – קצב כתיבה במבחן בהיסטוריה).

עיקרי ההנחיות דומים לאלה מהשנה החולפת, אך הפעם מביאים בחשבון גם את הלמידה מרחוק נוכח משבר הקורונה.

נשמע מעניין?

את המסמך המלא תוכלו לקרוא – בקישור הזה

ואם אתם קוראים את זה בשנים מאוחרות יותר, כדאי לבדוק אם יש מסמך מעודכן יותר – בקישור הזה

 

אהבתם?

כדאי לכם גם לקרוא את החוברת של משרד החינוך בנוגע לתלמידים עם הפרעת קשב – בקישור הזה

והסברים נוספים על מערכת החינוך תוכלו למצוא – בקישור הזה

 


קרדיט לתמונה: ASU Department of English, CC BY 2.0 <https://creativecommons.org/licenses/by/2.0>, via Wikimedia Commons

הסברים על הצהרת הקונצנזוס בנוגע לאבחנה וטיפול במבוגרים עם הפרעת קשב / חן ספקטור

בשנת 2019 יצאה הצהרת קונצנזוס מעודכנת בנוגע לאבחנה וטיפול במבוגרים עם הפרעת קשב וריכוז ADHD:

Kooij, J. J. S., Bijlenga, D., Salerno, L., Jaeschke, R., Bitter, I., Balázs, J., … & Stes, S. (2019). Updated European Consensus Statement on diagnosis and treatment of adult ADHD. European Psychiatry, 56, 14-34.‏

הצהרות קונצנזוס הן דבר נדיר מאוד בעולם המקצועי והאקדמי ולכן יש להן משקל משמעותי.

כמו בכל תחום מתפתח, הידע שלנו על הפרעת קשב הולך ומצטבר עם התקדמות המחקר. תמיד יהיו נושאים שזקוקים למחקר נוסף ותמיד יהיו חילוקי דעות בנוגע להיבטים שעדיין לא ברורים לנו מספיק. עם זאת, יש כבר גוף מחקרי מרשים מאוד בנוגע להפרעת קשב ויש טווח רחב מאוד של וודאות והסכמה. ההצהרה הזו מתארת את הקונצנזוס הנוכחי – כלומר, הדברים שאנשי המקצוע בטוחים בנכונותם ומסכימים עליהם בינם ובין עצמם, לצד הנושאים שעדיין צריכים מחקר נוסף כדי לגבש מסקנות מבוססות יותר.

חשוב להדגיש שהמטרה של גיבוש תיאוריות היא להסביר את הנתונים והממצאים מהשטח ולא להיפך. לכן התיאוריות וההסברים משתנים באופן שוטף בהתאם לממצאים שנאספים ללא הפסק מן השטח. לאור זאת, אני רוצה להציג לכם גם את התובנות והמסקנות המוסכמות שמצויינות במאמר וגם את ההמלצות שתוארו בו בנוגע לכיוונים למחקר עתידי. כל זאת יחד עם תובנות והסברים שלי כמובן 🙂

אז אתם מוזמנים להתעדכן בידע הנוכחי ולהמשיך לעקוב אחרי התפתחויות חדשות בספרות המקצועית.

עיקרי הדברים

  • הפרעת קשב מלווה את האדם לאורך כל שלבי החיים, מהילדות ועד הבגרות והזקנה.
  • ישנן ראיות להשפעות השליליות של הפרעת קשב בלתי מטופלת על האדם, סביבתו הקרובה והחברה ככלל.
    • ללא טיפול הולם, הפרעת קשב עלולה לגרום למצוקה רבה ברמה האישית
    • בנוסף, הפרעת קשב בלתי מטופלת עלולה להפוך לנטל כלכלי כבד על החברה
  • קיימים כלים לאיתור ולאבחון הפרעת קשב במבוגרים.
  • ישנם טיפולים אפקטיביים, בטוחים ומבוססי ראיות להפרעת קשב.

ולמרות זאת….

  • בארצות אירופאיות רבות קיים מחסור באבחון וטיפול בהפרעת קשב.

גורמים מרכזיים למצב הנוכחי:

  • הסטיגמה על הפרעת קשב, אשר נובעת ברובה ממחסור בידע, מובילה לתפיסות שגויות אודות הפרעת קשב וריכוז ADHD. בנוסף, היא גורמת לתת-אבחון של ההפרעה ומגבירה את הסבל של אנשים עם הפרעת קשב.
  • הסטטוס הרגולטורי הנוקשה של ארצות רבות עבור התרופות המשמשות לטיפול בהפרעת קשב, מגביר את הסטיגמה בתחום בריאות הנפש ובתקשורת.
    • למשל, בארץ התרופות להפרעת קשב נמצאות תחת “תקנות הסמים המסוכנים” מתוך סיבות היסטוריות, שכבר אינן רלוונטיות על פי המחקר העדכני בתחום. בנוסף, שמן של התקנות הוא תרגום מטעה של השם האנגלי ” Schedule drug” שאמור להיות מתורגם כ”תרופות בפיקוח”.
    • את הנהלים של משרד הבריאות והסבר נוסף בנושא, תוכלו למצוא – בקישור הזה
  • הפרעת קשב בגילאי הבגרות כמעט שאינה נכללת בתכניות הלימוד של סטודנטים לרפואה ולפסיכולוגיה, או בתהליך ההכשרה של אנשי מקצוע משירותי בריאות הנפש למבוגרים.
  • הנהלים של מערכות הבריאות בארצות רבות עדיין מתייחסים להפרעת קשב כהפרעה של ילדים בלבד, למרות הראיות המדעיות המבוססות לכך שהפרעת קשב היא מצב כרוני המלווה את האדם לאורך כל תקופות החיים.

לכן

  • יש להרחיב את ההכשרה של אנשי המקצוע מתחום הרפואה ובריאות הנפש, בנושא של הפרעת קשב. הכשרה זו צריכה לכלול את תהליך האיתור, האבחון והאפשרויות הטיפוליות, לאורך שלבי החיים השונים של האדם. ההכשרה המקצועית צריכה לכלול את כל הדיסיפלינות הקליניות, בכל שלבי ההתפתחות המקצועית – כולל סטודנטים, רופאי משפחה, פסיכולוגיים ואחים ואחיות רפואיים.
  • יש לגבש מענה כלל מערכתי למעבר בין שירותי הטיפול והבריאות של גילאי הילדות, אל עבר השירותים המקבילים המיועדים עבור גילאי הבגרות.
  • יש לעדכן את ההתייחסות החוקית והבירוקרטית של המוסדות הרשמיים, בהתאם לידע המחקרי העדכני אודות הפרעת קשב, הימשכותה לאורך החיים ואפשרויות הטיפול בה.
  • ניהול מוצלח של הטיפול התרופתי להפרעת קשב (עבור אלו הזקוקים לו), מחייב את הרופא המטפל להתחשב גם באופן שבו המטופל עלול לתפוס את הסטיגמה סביב הפרעת קשב, וכן את ההשלכות של תפיסה זו על הנכונות להתחלת הטיפול וההתמדה בו.
  • יש ליזום ולשפר פעילויות הסברה ציבוריות בנושא הפרעת קשב.

מאפיינים ודפוסים מעניינים שכדאי לשים לב אליהם

  • הפרעת קשב מתוארת כהפרעה של תפקודים ניהוליים כמו יכולת העכבה (אינהיביציה) וזיכרון העבודה.
  • אנשים עם הפרעת קשב מאופיינים גם בקשיי ריכוז מסוגים שונים וגם בנטייה למיקוד יתר. שני המצבים האלו משקפים את הצדדים המנוגדים של אותו המטבע. כלומר, שניהם נובעים מקשיי הוויסות הקוגניטיביים של משאבי הקשב, כאשר אחד מהם מקשה או מונע מהאדם לשים לב למשהו, בעוד שהאחר מקשה או מונע ממנו לנתק את תשומת ליבו.
  • מבוגרים עם הפרעת קשב בתפקוד גבוה, לא בהכרח יראו את הדפוס האופייני של ליקויים תפוקדיים בחיי היום יום שלהם. זאת משום שאנשים עם הפרעת קשב יכולים להצטיין בתחומים מסויימים של חייהם, ובמקביל להפגין קשיים משמעותיים בתחומים אחרים. דבר זה זה נכון במיוחד עבור פעולות שגרתיות כמו תשלום חשבונות, תחזוקת בית וכו.
  • הביטוי של היפראקטיביות (פעלתנות-יתר) בגילאי הבגרות, שונה מזה של גילאי הילדות. במקרים רבים הביטוי החיצוני של פעלתנות היתר יהיה מעודן יותר בקרב מבוגרים עם הפרעת קשב בהשוואה לילדים עם הפרעת קשב. על כן, היכולת “לשבת בשקט” לאורך זמן אינה שוללת את קיומה של היפראקטיביות בגילאי הבגרות. במקום זאת פעלתנות היתר יכולה לבוא לידי ביטוי כתחושה פנימית של עצבנות או אי שקט, דיבור עודף, פעילות קוגניטיבית בלתי פוסקת, קושי להירגע, לנוח או להירדם.
  • עיסוק אינטנסיבי בספורט יכול לספק הקלה זמנית מחוסר הנוחות שיוצרת פעלתנות היתר, עם זאת הדבר עלול להוביל לפציעות או פגיעות פיזיולוגיות במקרים שבהם לא ניתן לגוף מספיק זמן להחלים, להתאושש ולחדש כוחות.
  • בעוד שנדידת מחשבות היא תופעה אוניברסאלית, הפרעת קשב מאופיינת בדפוס ייחודי של נדידת מחשבות, אשר בא לידי כאוסף בלתי ממוקד, מוסח ומסיח של מחשבות קצרות טווח ללא חזרתיות וללא תכנים אב נורמליים.
  • משום שהפרעת קשב היא תורשתית, ישנם מקרים רבים שבהם הפרעת קשב מופיעה אצל יותר מבן משפחה אחד, כך שיכולים להופיע מספר מקרים של הפרעת קשב באותה משפחה. מן הסתם, ההתמודדות עם מקרים מרובים של הפרעת קשב באותה משפחה, היא מורכבת יותר בהשוואה להתמודדות המשפחתית מול מקרה בודד.
  • המענה המלא להפרעת קשב הוא רב תחומי, באופן שנותן מענה לכל תחומי החיים של האדם. הוא צריך לכולל שילוב מותאם אישית של טיפולים פסיכולוגיים, חינוכיים, רפואיים, קוגניטיביים והתנהגותיים. את התכנית הטיפולית יש לבנות בהתאם לממצאי האבחון ומתוך התייעצות עם אנשי המקצוע הרלוונטיים עבור כל מקרה לגופו.
    • במקרים שבהם הפרעת הקשב של אחד או יותר מבני המשפחה מובילה לפגיעה משמעותית במערכות היחסים או התפקוד המשפחתי – ייתכן שיהיה גם צורך בטיפול כללי ברמת המשפחה השלמה.
  • הפרעת קשב מאופיינת בתחלואה נלוות גבוהה. לכן, לפני הטיפול יש צורך להעריך אם ואילו מקורות נוספים לקשיים קיימים בכל מקרה לגופו, ולבנות את תוכנת העבודה בהתאם. ישנם גורמים שבהם יש לטפל לפני הפרעת קשב ובגורמים אחרים רצוי לטפל אחרי או במקביל.
    • התהליך שבאמצעותו ניתן לבדוק את הגורמים לקשיים עבור כל מקרה לגופו נקרא אבחנה מבדלת ותוכלו ללמוד על כך עוד – בקישור הזה.
  • הפרעת קשב מאופיינת גם בקשיים בוויסות הרגשי, אשר יכולים לגרום לשינויים יום-יומיים במצב הרוח. עם זאת, שינויים אלו מתרחשים במסגרת טווח הרגשות הנורמלי והם שונים מהרגשות הקיצוניים האופייניים להפרעת רגשיות כמו דיכאון או מאנייה.
    • מידע נוסף על ויסות רגשי תוכלו למצוא – בקישור הזה
    • הסבר על הדמיון והשוני בין הפרעת קשב להפרעה דו-קוטבית, תוכלו למצוא – בקישור הזה
    • תוכלו למצוא גם הסבר על הבסיס הנירולוגי וההשפעות של התרופות של הפרעת קשב על התפקוד הרגשי – בקישור הזה
    • בכל מקרה של מעורבות רגשית, חשד לקשיים רגשיים ו/או תגובה רגשית לטיפול התרופתי – יש לפנות לאבחנה מבדלת אצל פסיכיאטר שמתמחה בשני התחומים. זאת משום שבמקרים האלו הפסיכיאטר יכול לאתר את המקורות האמתיים לקשיים יחד עם ההשפעות ההדדיות שלהם, להמליץ על הטיפולים המתאימים ולעשות איזון תרופתי במקרה הצורך.

דברים טובים שקורים בשטח

  • אנשים מפורסמים עם הפרעת קשב אשר החלו לדבר בגלוי על האבחנה והטיפול שקיבלו, מסייעים להפחית את הסטיגמה בציבור!
    • בהקשר זה כדאי לכם לבדוק את הפוסטים הנהדרים של חלי גולדנברג – בקישור הזה
    • תוכלו להתרשם גם ממגוון של סיפורים אישיים – בקישור הזה
    • ואם אתם רוצים לתרום גם את הסיפור האישי שלכם לאתר הקהילתי, אתם מוזמנים לשלוח אותו – לקישור הזה, ואהיה איתכם בקשר 🙂

מחקר נוסף דרוש עבור –

  • הבדלי מגדר בהפרעת קשב והביטוי שלה אצל בנות, נערות ונשים.
  • הפרעת קשב בגילאים מבוגרים יותר ובגיל הזה”ב.
  • בחינת היעילות הטיפולית של אימון אישי להפרעת קשב – זאת משום שהיעדר פרדיגמה סטנדרטית מובילה לשונות רבה בתהליך הטיפולי של האימון האישי להפרעת קשב ובאופן שבו הוא מתבצע בשטח (כמו למשל: פגישות פנים מול פנים, שיחות טלפוניות, תכתובת דוא”ל וכו). נכון לרגע פרסום המאמר לא קיימים מחקרים מבוקרים אשר בודקים את היעילות של האימון האישי כחלק מהמענה הרב תחומי להפרעת קשב.

נשמע מעניין?

את הצהרת הקונצנזוס המלאה בנוגע לאבחנה וטיפול במבוגרים עם הפרעת קשב תוכלו לקרוא – בקישור הזה

אהבתם?

כדאי לכם גם לקרוא את הצהרת הקונצנזוס הכללית של ברקלי משנת 2002 – בקישור הזה

ולראות את ההסבר על הקשר שבין אמונה למדע – בקישור הזה

 


הבהרה: המידע באתר אינו מהווה תחליף לאבחון, ייעוץ רפואי או טיפול מקצועי אחר.

תשובות למתנגדי הריטלין / ד”ר מעין ברנע-זהר

באופן כללי, ישנם נזקים רבים בהצגה מוטעת של ממצאים מחקריים באמצעי התקשורת. על הבעייתיות בהצגה התקשורתית של ממצאים מדעיים תוכלו ללמוד – בקישור הזה

למרבה הצער, תופעה זו לא פסחה גם על הפרעת קשב בתקשורת הישראלית ולכן מידי פעם, בעיקר סביב פתיחת שנת הלימודים, מתפרסמות כתבות פרובוקטיביות שמטעות את הציבור, מעצימות את הסטיגמה נגד הפרעת קשב ועושות נזקים רבים לאנשים שמנסים להתמודד עם התסמינים בחיי היום יום שלהם ושל יקיריהם.

  • אם אתם רואים כתבות ופרסומים מסוג זה, דעו שניתן ואף רצוי לדווח עליהם לוועדה לבדיקת הטעיית הציבור – בקישור הזה.
  • דרך נוספת להילחם בתופעה היא לעסוק בהסברה ובהפצה של מידע איכותי ואמין אודות הפרעת קשב. למטרה זו, תוכלו לבדוק את כל הפוסטים שנמצאים – בקישור הזה.

כפי שתראו הבעייה היא שרוב החומרים המקצועיים בנושא מפורסמים בשפה האנגלית ולכן פחות נגישים לקורא הישראלי. זו הסיבה לכך שאני שמחה מאוד שיש אנשי מקצוע שמצטרפים למאמץ ומשקיעים מזמנם ומרצם כדי להכין חומרי הסברה גם בשפה העברית. למשל, ד”ר מעין ברנע-זהר כתבה את המאמר שלפניכם כתגובה לפרובוקציה האחרונה. היא טוענת שבדיקה של הספרות המחקרית בנושא של הפרעת קשב וריכוז ADHD מעלה באופן שאינו משתמע לשתי פנים שהפרעת קשב וריכוז היא בעיה אמיתית שפוגעת בילדים רבים, מקשה עליהם לממש את כישוריהם ואף עלולה לפגוע בבריאותם. יתר על כן, התרופות שנמצאות בשימוש כיום לטיפול בהפרת קשב אכן מועילות לרבים מהאנשים עם הפרעת קשב, מסייעות להם לתפקד טוב יותר ומשפרות את איכות חייהם. בנוסף, ד”ר מעין ברנע-זהר גם מגדילה לעשות ומצרפת למאמר שלה את המקורות הרלוונטיים כדי שתוכלו להתרשם בעצמכם.

נשמע מעניין?

תוכלו לקרוא את המאמר המלא של ד”ר מעין ברנע-זהר “תשובות למתנגדי הריטלין” – בקישור הזה

אהבתם?

כדאי לכם גם לקרוא את התגובה של ד”ר ירדן לוינסקי לאותו הנושא – בקישור הזה

ואת הצהרת הקונצנזוס בנוגע להפרעת קשב וריכוז ADHD – בקישור הזה

ריטלין מצמיח קרניים – על הנזק של פרובוקציות תקשורתיות בנושא הפרעת קשב וריכוז ADHD / ד”ר ירדן לוינסקי

בעידן בו כל העובדות נתונות לפרשנות, נגררים אנשי מקצוע רציניים לשבת באולפן עם פרובוקטורים ולנהל דיון שמשווה בין מדע לבין אמונה. בין ממצאים מעבדתיים לבין תחושות. הבעיה היא שדמגוגים ופרובוקטורים לעולם לא ישלמו את המחיר של הפרובוקציה שהם עושים. במקרה הזה, את המחיר ישלמו הילדים שלא יאובחנו כי “כולם סובלים מהפרעת קשב אז לא צריך לטפל בזה”, ישלמו ההורים שלא יטפלו בילד שלהם כי “בית הספר ומערכת החינוך אשמה אבל הפסיכולוג אמר שאם רק נכניס אותו למסגרת אלטרנטיבית כל הבעיות יפתרו”, ישלמו מבוגרים שלא אובחנו בזמן ולא שרדו אף עבודה יותר משנה.

ד”ר ירדן לוינסקי מתייחס לפרובוקציה האחרונה ונותן מענה מקצועי לכל הטענות שהוצגו שם ובטענות פרובוקטיביות נפוצות במקומות אחרים.

נשמע מעניין?

את המאמר המלא של ד”ר ירדן לוינסקי על הנזק של פרובוקציות תקשורתיות בנושא הפרעת קשב וריכוז ADHD, תוכלו למצוא – בקישור הזה

אהבתם?

כדאי לכם גם לשמוע את ההסבר על המיתוסים של הפרעת קשב – בקישור הזה

ואת ההסבר על מדוע צריך להיזהר מפרסומים על “פתרונת קסם” – בקישור הזה

על הדמיון והשוני בין הפרעת קשב להפרעה דו-קוטבית / Dr. Tracey Marks + הערות של חן

יש הרבה מאוד מצבים שיכולים להראות דומה להפרעת קשב ולבוא ביחד או בנפרד.

  • על ההבדל בין קשיי קשב להפרעת קשב תוכלו ללמוד – בקישור הזה
  • ועל חשיבות התהליך של האבחנה המבדלת – בקישור הזה

אחד מהמצבים האלו הוא הפרעה דו-קוטבית Bipolar Disorder ולכן כדאי להכיר אותו.

אז… מה ההבדל בין הפרעת קשב וריכוז ADHD להפרעה דו-קוטבית?

בסרטון המצורף Dr. Tracey Marks מסביר באופן מאוד ברור ומדוייק על הדמיון והשוני בין הפרעת קשב להפרעה דו-קוטבית.

רק כדאי לתת לכם קצת רקע – הפרעה דו-קוטבית ידועה גם בשם מאניה דֶפרסיה (manic depression), משום שהיא הפרעה נפשית המתאפיינת בגלים (אפיזודות) של שינויים קיצוניים במצב הרוח.  השם “הפרעה דו-קוטבית” משקף את המעברים החדים והקיצוניים בין שני הקטיבים של הרגש – בין מאניה לדיכאון (ומכאן השם השני).

המצבים שהכי דומים אחד לשני בשתי ההפרעות הן פעלתנות היתר שמאפיינת חלק מהאנשים עם הפרעת קשב ושלב המאניה של ההפרעה הדו קוטבית. אני מניחה שזו הסיבה שהסרטון מתמקד בעיקר בהשוואה בין שניהם ופחות עוסק בשלב הדכאוני ובסוג הבלתי קשוב של הפרעת קשב (ללא היפראקטיביות).

בכל מקרה… מתברר שגם בהפרעת קשב וגם בהפרעה דו-קוטבית יכולים להופיע קשיים בחשיבה, פעלתנות יתר (היפרקטיביות) וקשיי התארגנות. אבל…. פה זה נגמר

אלו הם ההבדלים העיקריים:

  • אנריגה – בשלב המאניה של הפרעה דו-קוטבית האדם מרגיש שיש לו אנרגיה אין סופית ו… הוא לא מדמיין את זה. הוא באמת צריך פחות מנוחה בשלב הזה ולמעשה, כמעט ולא יהיה לו צורך בשינה. הירידה בצורך בשינה יחד עם העלייה ברמת האנרגיה יכולות לאפשר לאדם פעילות אינטנסיבית רצופה עד תום האפיזודה. לאומת זאת, בהפרעת קשב אנחנו יכולים להרגיש מלאי אנרגיה ולתכנן לעשות המון דברים, אבל…. מהר מאוד אנחנו מגלים שאנחנו צריכים את המנוחה. אנחנו יכולים להיכנס להיפר פוקוס ולעבוד שעות על גבי שעות על משהו שמלהיב ומעניין אותנו, אבל ביום שלמחרת נרגיש את המחסור בשינה ונשלם את המחיר.
  • קצב המחשבה והדיבור – בשלב המאניה של הפרעה דו-קוטבית האדם מרגיש שמחשבותיו מאיצות וכתוצאה מכך מואץ גם קצב הדיבור, שיוצא כלפי חוץ ללא הפסקות באופן שמקשה על הצד השני בשיחה לקחת חלק בדברים. גם אנשים עם הפרעת קשב יכולים לקטוע את בני שיחתם אבל לא בגלל האצה של מחשבות ודיבור אלא יותר בגלל חוסר תשומת לב, אימפולסיביות וכו.
  • מצב רוח – הפרעה דו קוטבית מאופיינת בשינויים אקראיים במצב הרוח, שמתחלפים בין מאניה לדיכאון ולא קשורים לסיטואציה. שינוי הרגש בהפרעת קשב קשורים להתרחשויות ושינויים במציאות. כלומר, הם מגיבים למה שקורה ולא משנים באופן אקראי. מה שהיא לא אמרה בסרטון זה שאחר כך יש לנו בעייה לווסת אותם, אבל בשביל זה יש לכם את ההסבר של ג’סיקה – בקישור הזה.
  • פעולה ללא מחשבה – אנשים עם הפרעת קשב יכולים לפעול באימפולסביות ולעשות דברים שהם יצטערו עליהם אחר כך בגלל שלא הצליחו להקדיש מספיק מחשבה להשלכות של הפעולה לפני הביצוע שלה. לעומת זאת בהפרעה דו קוטבית מדובר ברצף פעולות משמשך שצובר מומנטום והולך ומתעצם עד כדי כך שהאדם עלול להחריב לעצמו את החיים ולא ישים לב לכך עד שזה מאוחר מידי.
  • מתי זה מתחיל? – הפרעת קשב היא גנטית ומולדת ולכן רואים את התסמינים שלה כבר בגילאי הילדות (גם אם מגיעים לאבחון רק בגיל מאוחר יותר). לעומת זאת, הפרעה דו-קוטבית בדרך כלל מתחילה להתפתח רק בגילאי ההתבגרות או הבגרות המוקדמת. לכן ייתכנו גם מצבים שבהם ההפרעה הדו קוטבית תצטרף במהלך החיים להפרעת קשב מולדת.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון ADHD Vs Bipolar Disorder – How To Tell The Difference ורשמו לנו בתגובות מה דעתכם.

שימו לב – בכל מקרה של חשד למעורבות רגשית יש לעשות את האבחנה המבדלת (ובמקרה הצורך גם את האיזון התרופתי) דרך פסיכיאטר שמתמחה גם בהפרעת קשב וגם בפן הרגשי.
ו… למען הסר ספק: המידע באתר אינו מהווה תחליף לאבחון, ייעוץ רפואי או טיפול מקצועי אחר!

אהבתם?

כדאי לכם גם את ההסבר על OCD והפרעת קשב – בקישור הזה

ואת ההסבר של ברקלי על קשיי הויסות של אנשים עם הפרעת קשב במצבים רגשיים וחברתיים – בקישור הזה

מה הבעיה שלך? הכאב השקט של נשים ונערות עם הפרעת קשב / שגיא ברסלב וד”ר ליאור ברוך

הפרעת קשב וריכוז ADHD קיימת אצל בנים ובנות באופן שווה, אבל… מספרן של הבנות המאובחנות נמוך משמעותית מזה של הבנים. חוסר המודעות להבדלי המגדר באופן הביטוי של התסמינים מוביל לאבחנה מאוחרת ולעתים שגויה בקרב בנות, נערות ונשים עם הפרעת קשב.

ד”ר ליאור ברוך שהקימה את האתר “לבריאותה” לרפואה פנימיסטית, הציגה בעיתון “הארץ” כתבה אורחת שפרסמה שגיא ברסלב  באתר שלה, בנוגע לנושא של הבדלי המגדר בהפרעת קשב על שלל האתגרים שלו, הן ברמת האיתור המוקדם והאבחון.

  • בהקשר זה, תוכלו למצוא הסבר על איך לזהות הפרעת קשב אצל בנות, נערות ונשים – בקישור הזה

בנוסף לתהליך האבחון, ד”ר ליאור גם מעלה את אחד הנושאים היותר חשובים והפחות מדוברים של השפעת ההבדלים הפיזיולוגיים על התגובה לטיפול התרופתי באופן כללי ובאופן ספציפי סביב המחזור החודשי. מאוד חשוב להיות מודעים לנושא הזה, לשים לב אם ואילו הבדלים יש במהלך החודש ולתאר אותם לרופא במסגרת תהליך ההתאמה של התרופה.

נשמע מעניין?

קראו את הכתבה המלאה בעיתון הארץ – בקישור הזה

או את הפוסט שעליו היא מתבססת באתר של בריאותה – בקישור הזה

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את הסרטון “מה לא בסדר איתי?” סיפור אישי על החוויה של הפרעת קשב מהצד הנשי – בקישור הזה

ואת ההסבר על מה שנשים לא יודעות על הפרעת הקשב שלהן – בקישור הזה

סקר קשב: תתי הסוגים של הפרעת קשב

להפרעת קשב וריכוז ADHD יש שלושה סוגים, עליהם תוכלו ללמוד – בקישור הזה

מעניין אותי לבדוק מה ההתפלגות בקהילה שלנו 😉

אז… לכל מי שעבר אבחון רשמי של הפרעת קשב – איזה סוג אתם?

בחרו באפשרות שהכי מתאימה לכם ולחצו “הצבע”.
שימו לב

  • אפשר לבחור יותר מאפשרות אחת.
  • תוכלו לראות את התשובות של כולם, אבל רק אחרי שתצביעו בעצמכם 😉
  • אם לא מצאתם את מה שאתם מחפשים, אפשר גם להוסיף אפשרויות חדשות (דרך החלונית “אחר” בשורה האחרונה).

אתם מוזמנים גם לשתף אותנו בתגובות בחוויות, תובנות, טיפים להתמודדות וכל מה שבא לכם 🙂
הסבר על שימוש בתגובות באתר תוכלו למצוא – בקישור הזה

אהבתם?

אתם מוזמנים לראות את כל שאר הסקרים שלנו – בקישור הזה

ואם תרצו עוד מידע על אבחון, כדאי לכם לבדוק את הדף המרוכז – בקישור הזה

מה זה פיברומיאלגיה ומה הקשר להפרעת קשב? / חן ספקטור מארחת את איריס בן ציון

אני שמחה לארח את איריס בן ציון, שהיא יועצת משפחתית וזוגית לחולי פיברומיאלגיה ואנשים עם הפרעת קשב.

בסרטון שלפניכם איריס מסבירה על פיברומיאלגיה ועל הקשר שלה להפרעת קשב וריכוז ADHD. במה הם דומים ולמה חשוב שאנשים עם הפרעת קשב ידעו מה זה פיברומיאלגיה.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון “הפרעת קשב ופיברומיאלגיה (חלק 1): מה זה פיברומיאלגיה ומה הקשר להפרעת קשב וריכוז ADHD?” ורשמו לנו בתגובות מה דעתכם.

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את ההסבר על ההבדל בין קשיי קשב להפרעת קשב – בקישור הזה

ואת דף ההסבר על אבחון הפרעת קשב – בקישור הזה

 

רוצים לעזור לי לעשות עוד סרטונים מגניבים?

מאוד אשמח אם תתמכו בי בפטריון (patreon) שנמצא – בקישור הזה
שם תוכלו לקבל גישה להצצות מקדימות, תכנים ייחודיים, פספוסים ועוד!!!!

אם אתם לא מכירים,
patreon היא פלטפורמה שמיועדת לתמיכה ביוצרים ואמנים

סיפור אישי על אבחנה בגיל מבוגר / משה סובר

אז… זה הולך להיות קצת ארוך….

שמי משה. בן 41 ועוד קצת.

כשאתאר את תחושותיי וזיכרונותיי מהילדות, רבים כאן יזדהו עם כל מילה. הייתי הילד ששמע לא אחת את המשפט “לא יצא ממך כלום”. כל החיים היו בבלגן אחד גדול. הכתב היה בלתי קריא. הספרים והמחברות בבלגן שלם. פעמים אין ספור שבכלל שכחתי אותם בבית…
פעמים רבות שלא הכנתי שיעורים. במבחנים, אני יושב מול דף השאלות והשורות מתבלבלות לי בין העיניים.

אני זוכר כרגעים מן הגיהינום את המבחנים הפומביים – מבחנים בעל פה בגמרא, בנוכחות ההורים, שנערכו מדי שנה בבית הספר. היו ילדים שחשו בחגיגיות של המאורע. בשבילי זה היה אחד מרגעי ההשפלה הנוראיים ביותר שצרובים בי עד היום. העלבון להישאל שאלה ומרוב לחץ אפילו לא להבין אותה. לפחד להסתכל לאבא בעיניים כדי לא לראות את הבושה שאני מניח שעטפה אותן.

ברמת המודעות שהייתה באותם הימים, האבחנה של מצבי הייתה: “עצלן”.

לא אחת אף סבלתי מנחת זרועם של הורים ובעיקר מורים. אז זה עוד היה מקובל… לעולם לא אשכח את המשפט; “גם מנקה רחובות צריך לדעת חשבון”.

אני זוכר את התסכול בלנסות בכל התחלה חדשה; תחילת שנת לימודים או ספר לימודים חדש, כשמהר מאד אני מאבד את הקשר עם החומר הנלמד.

כשהגעתי לישיבה הסגנון השתנה. לא של היכולת הלימודית. אלא של צורת הביקורת שקיבלתי עליה. ” טעמו וראו כי טוב ה’ “. אוי, כמה פעמים שמעתי את המשפט הזה מהמשגיח בישיבה. במילים אחרות, תנסה ללמוד ותראה איך מתיקות התורה תדבק בך. ניסיתי. מאד ניסיתי. מרוב שניסיתי, אני זוכר כמעט בעל פה סוגיות גמרא שהמשותף שבהן הוא, שהן הראשונות בכל מסכת. אחר כך התייאשתי.

מעבר לבעיות הלימודיות, הפרעת הקשב תרמה רבות לבעיות בחיי היום יום. חוסר יכולת לסיים משימות. כשניסיתי לסדר את החדר פשוט העברתי את הבלגן ממקום למקום. כל פעולה נקטעה מספר רב של פעמים בגלל הנטייה להתפזר.

את הלימודים עזבתי בגיל 15.

אפילו ההורים שלי השתכנעו שחבל על הזמן. לפחות שאעשה עם עצמי משהו במקום לשנן בחברותא מערכונים של הגשש על הספסל האחורי בישיבה.
לא רק בלימודים ניכרה הבעיה. גם בהתנהגות בלתי הולמת. נמשכתי לילדים הפחות טובים, בלשון המעטה, בבית הספר, בישיבה, ובשכונה. נהייתי שובב גדול או כמעט עבריין קטן. אלו המקומות שהצלחתי לפחות לקבל קצת תחושה של הצלחה וחיבור חברתי.

הצלחה ראשונה

שיא ההגשמה העצמית שלי באותם ימים הייתה ההצלחה הניסית שלי בקורס מדריכי עזרה ראשונה במגן דוד אדום. כנראה שבגלל היכולת הוורבלית שלי שהיא די טובה, שבשיתוף עם מעט כישורי משחק שצצו לי במהלך הסימולציות בקורס, עשתה את שלה. לאחר הקורס התחלתי להדריך בהתנדבות קורסים במגן דוד אדום. זה היה קשה מאד!! מה שהחזיק אותי זה התגמול בזה שהתגובות של החניכים שלי נתנו לי סוף סוף תחושה שאני שווה משהו. דבר נוסף שהרים אותי קצת למעלה, ובאופן מפתיע, זה ההחלטה של מורי ורבי איציק כהן ז”ל, שהדריך אותי בקורס מדריכים ביחד עם רעייתו רחלי,  שאליהם נקשרתי ממש באהבה גדולה, להיות עוזר המדריך שלו בקורס מדריכי עזרה ראשונה של מתנדבי הנוער במד”א. באותה תקופה כבר התחלתי לעבוד בשכר,(מגוחך, יש לומר…), במד”א.  בנוסף להדרכה עבדתי גם כנהג אמבולנס.

אז למה אני אומר שזה היה קשה??

כי במהלך הקורסים הרבים שהעברתי, התאמצתי הרבה מעבר לכל מדריך אחר. לכל שיעור קדמו הכנות ארוכות מאד בבית.

הנה דוגמה אחת: שיעור החייאה. העברתי אותו להערכתי מאות פעמים! ובכל זאת, מעולם לא העזתי להדריך אותו ללא מערך שיעור צמוד מול העיניים. פעם אחת ניסיתי להעז…. כל השיעור התערבב לי לחלוטין…. היה נורא.  אגב, כשחניכים אמרו לי, ויש כאלו שאומרים לי עד היום, שהייתי מדריך מעולה, לא הצלחתי להאמין למילה שיוצאת מפיהם.

שוק העבודה

עזבתי את העבודה במד”א. עברתי מספר מקומות עבודה. בכל אחד מהם היו את הבעיות שגרמו לי לסיים אותן.

העבודה המשמעותית האחרונה שלי הייתה כנהג חלוקה של ציוד משרדי. הייתי מגיע מוקדם לעבודה. מנסה להעמיס ולתכנן מסלול חלוקה. הייתי הנהג הראשון שהגיע למחסן, ועל פי רוב הייתי הנהג האחרון שיצא לקו החלוקה. הייתי משנה כל כמה דקות את המסלול. גם כשכבר יצאתי לקו, הייתי משנה מסלול מספר פעמים. חוסר הסדר גרם לי לסיים מאוחר מכולם את החלוקה.
בעקבות מספר תאונות וכמעט תאונות שעשיתי, פוטרתי מעבודתי. הבוס שלי אהב אותי, אבל לא יכול היה להרשות לעצמו לחכות ליום שבו יקבל ממני טלפון שפגעתי הפעם גם בנפש ולא רק ברכוש.   הייתי בטוח שהתאונות נגרמות מחוסר ערנות עקב מחלת הסוכרת ממנה אני סובל.

ואז גיליתי מה זה בכלל הפרעת קשב וריכוז ADHD

בעודי מובטל, הזדמן לידי מאמר הנוגע להפרעות קשב וריכוז. תוך כדי קריאת המאמר, הבנתי שכנראה אני שייך לשם….

ניגשתי לרופא המשפחה שהפנה אותי לנוירולוגית. זו שלחה אותי לבדיקת TOVA. הבדיקה הראתה שרוב הפרמטרים מצביעים אצלי על הפרעת קשב קשה. הערכים עמדו בקו ישר עם הערך הנמוך הקיים… הרבה מתחת לתקין. לאחר הבדיקה של רמת הבסיס נטלתי את הריטלין וכעבור שעה בוצעה שוב אותה בדיקה תחת השפעת התרופה. כל הערכים “קפצו” בצורה משמעותית אל מעבר לקו התחתון של גבולות התקין.

אני זוכר את הרגע שיצאתי מהמכון.

עמדתי בפינת רחוב סואן ופשוט בכיתי. בכי אמיתי. הרגשתי מצד אחד ש- 39 שנים מחיי הלכו להם לפח. מצד שני, קיוויתי שאספיק לעשות משהו עם העתיד שנשאר.

רק בנהיגה הביתה, כשהייתי עדיין תחת השפעת הריטלין שנטלתי לצורך הבדיקה, לראשונה בחיי, נוכחתי לדעת שעד אותו היום לא ממש ידעתי “לקרוא את הכביש”. לא להאמין שהייתי נהג אמבולנס ונהג משאית…. רוצח פוטנציאלי…  עם הריטלין הרגשתי פתאום כל כך מרוכז בנהיגה. אז גם הבנתי שהסיבה לתאונות היא הפרעת הקשב.

הכרה ממסדית וסל שיקום

בעקבות המלצה של חבר שהוא לי יותר מאח, נגשתי לוועדה של ביטוח לאומי. נקבעו לי אחוזי נכות משמעותיים בגלל הסוכרת וגם קצת בגלל הקשב. השלב הבא היה הגשת תביעה לשיקום תעסוקתי בביטוח הלאומי. התביעה אושרה. תאמו לי תור לאבחון תעסוקתי. בינתיים נשלחתי להכיר מספר מקצועות טכניים שאולי אמצא בהם את מקור הפרנסה הבא שלי. האבחון התעסוקתי כלל 8 שעות של מבדקים מסוגים שונים. האמת שדווקא די נהניתי.

כעבור מספר ימים נקראתי לקבל את סיכומי האבחון. בחדר של פקידת  השיקום  ישבה גם הפסיכולוגית שאבחנה אותי. כשקיבלתי את התשובה פשוט רעדתי. הייתי בטוח שישלחו אותי לאיזה חודשיים של קורס מקצועי. נאמר לי שם שלפי הנתונים, הם ישמחו אם אוכל להתגבר על הקשיים של להיות אב לארבעה ילדים ואלך לאקדמיה. לא האמנתי. אני???

כמובן שהסכמתי.

השיקום התעסוקתי כולל החזר מלא של שכר הלימוד, קצבת שיקום לצורך קיום, ואפילו ציוד נדרש כמו מחשב, ציוד משרדי ועוד. אפילו ישנו תקציב לשיעורים פרטיים אם יש צורך בזה.

כ”בוגר” מסגרת חרדית, ונטול השכלה כללית, נדרשתי כמובן לעשות מכינה קדם אקדמית ומבחן פסיכומטרי. מטעמים כלכליים ביקשתי לעשות את המכינה ואת קורס הפסיכומטרי במקביל. זאת כדי שיהיו לי מספיק שעות לימוד שבועיות הנדרשות כדי לקבלת מלגת קיום. העובדת הסוציאלית המסורה שמתפקדת כפקידת השיקום שלי אישרה לי. זאת, למרות ש”קיבלה על הראש” מהממונים עליה, בטענה די הגיונית, שאין סיכוי שאצליח לעבור את שניהם במקביל בהצלחה.

עשיתי מכינת 30+ באוניברסיטת בר אילן. במקביל למדתי בקורס פסיכומטרי בבית הספר שלדעתי הוא מספר אחד בתחום.

סיימתי את המכינה בציון ממוצע של 97.4 ופסיכומטרי בציון 583.
אני חייב לציין שהרבה מזה בזכות המורה המעולה שלי בפסיכומטרי. הסבלנות שלה לסבול אותי, והאישיות המדהימה שלה כמורה לחיים הפכה את הקורס לשיטה מנצחת.

בדרך לתואר ראשון

בשורה התחתונה, אני כיום בתחילתו של סמסטר שני של לימודי תואר ראשון במדעי הסיעוד.
ממוצע הציונים שלי ב 14 הבחינות של הסמסטר הראשון עומד על 90 – אין זה במטרה להתגאות. המטרה היא לחזק את המסר אותו כל כך חשוב לי להעביר.

המסר המרכזי שברצוני להעביר לכם:

ילד (או מבוגר) שזקוק לטיפול בהפרעת קשב ולא זוכה לזה, נרצח פעמיים!
פעם אחת על ידי מניעת האפשרות לממש את הפוטנציאל שבו, ופעם שנייה בגלל ההשפלות והדימוי העצמי שנשחק עד דק.

אנא, אם ידוע לכם על מי שלא זוכה לכך. תסבירו לו. תראו לו.
אם צריך אני מוכן גם לתרום את חלקי בהסברה. יש לפחות שני אנשים שלומדים היום לימודים גבוהים בעקבות שיחה שכזו איתי….

ניתן ואף מומלץ להעביר את מכתבי לכל מי שדבריי עשויים לעזור לו להציל את עצמו או אי מי ממקורביו.

משה.

נ.ב.

את הדברים כתבתי באביב 2016, בעת נסיעה באוטובוס ממקום מגורי למקום הלימודים.
חלפה שנה מכתיבת המכתב. אני מוסיף לכם עוד פרט מידע, שהחלטתי שמותר לי להתגאות בו. במיוחד לאור העבר הכבד….   במסגרת הלימודים שלי, נבחרתי כמצטיין דיקן של בית הספר לסיעוד על הישגיי בשנת הלימודים הראשונה של התואר. אז כן, זה אפשרי!

אהבתם?

כדאי לכם גם לשמוע את הסיפור של יחיאל ספקטור “בכוח הרצון” – בקישור הזה

ולראות את הרצאת ה- TED של ג’סיקה “להיכשל בנורמליות” – בקישור הזה

 


תמונה: By THOR (Pencil Lab) CC BY 2.0

קשב בחן – איתור המקור לקשיי קשב / חן ספקטור

ברוכים הבאים לסדרת הסרטונים “קשב בחן”!

בסרטון הקודם הסברנו שהפרעת קשב וריכוז ADHD היא רק גורם אפשרי אחד לקשיי קשב.
ראינו שחשוב לאתר את המקור המדוייק לקשיים, משום שלכל גורם אפשרי יש טיפול משל עצמו וטיפול שלא מותאם למקור האמתי לא בהכרח יהיה יעיל ואף עלול ליצור נזק.

  • אם פספסתם, תוכלו להשלים את ההסבר על ההבדל בין קשיי קשב להפרעת קשב – בקישור הזה

אז… אחרי שהבנו שיש כמה אפשרויות, בסרטון שלפניכם נסביר כיצד ניתן לאתר את המקור או המקורות האמתיים לקשיי קשב, עבור כל מקרה לגופו.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון “קשב בחן – איתור המקור לקשיי קשב” ורשמו לנו בתגובות מה דעתכם.

אהבתם?

כדאי לכם גם לקרוא את ההסבר על אבחנה מבדלת – בקישור הזה

ולבדוק את הדף המרוכז שלנו בנושא אבחון – בקישור הזה

רוצים לעזור לי לעשות עוד סרטונים מגניבים?

מאוד אשמח אם תתמכו בי בפטריון (patreon) שנמצא – בקישור הזה
שם תוכלו לקבל גישה להצצות מקדימות, תכנים ייחודיים, פספוסים ועוד!!!!

אם אתם לא מכירים,
patreon היא פלטפורמה שמיועדת לתמיכה ביוצרים ואמנים

קשב בחן – מה ההבדל בין קשיי קשב להפרעת קשב? / חן ספקטור

ברוכים הבאים לסדרת הסרטונים “קשב בחן”!

אני שמחה להציג את הסרטון הראשון, שבו נעסוק בשאלה – מה ההבדל בין קשיי קשב להפרעת קשב וריכוז ADHD?

אז אם אי פעם תהיתם מה ההבדל בין השניים, זה הסרטון בשבילכם 😉

נשמע מעניין?

צפו בסרטון “קשב בחן – מה ההבדל בין קשיי קשב להפרעת קשב?”  ורשמו לנו בתגובות מה דעתכם.

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את סרטון ההסבר על הפרעת קשב – בקישור הזה

ואת סדרת הסרטונים ציור בשיעור – בקישור הזה

רוצים לעזור לי לעשות עוד סרטונים מגניבים?

מאוד אשמח אם תתמכו בי בפטריון (patreon) שנמצא – בקישור הזה
שם תוכלו לקבל גישה להצצות מקדימות, תכנים ייחודיים, פספוסים ועוד!!!!

אם אתם לא מכירים,
patreon היא פלטפורמה שמיועדת לתמיכה ביוצרים ואמנים

הנחיות ונהלים לתמיכה דיפרנציאלית עבור תלמידים עם אבחנות פסיכיאטריות / משרד החינוך

על פי חוזר מנכ”ל אודות יישום חוק החינוך המיוחד (המתייחס לוועדת שילוב מוסדית, ועדת השמה ביושבה כערר על ועדת שילוב, ועדת השמה וועדת ערר, שתוכלו למצוא – בקישור הזה), המדיניות של משרד החינוך בנוגע לטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, היא להעניק זכות קדימה ככל האפשר להשמתו של תלמיד עם צרכים מיוחדים במסגרת החינוך הרגיל, תוך מתן מענה לצרכיו במסגרת הרגילה.

במסגרת זו נקבעו נהלים גם בנוגע לשילוב ילדים עם אבחנות פסיכיאטריות.

נשמע מעניין?

תוכלו למצוא הסברים על נהלים והנחיות לשילוב ילד דיפרנציאלי עם האבחנה הפסיכיאטרית – בקישור הזה

ואת הקובץ המלא תוכלו למצוא – בקישור הזה

 

אהבתם?

כדאי לכם גם לבדוק את דף המידע המרוכז שלנו על מערכת החינוך – בקישור הזה

ואת ההסבר על ועדות שילוב – בקישור הזה

מדוע חשוב לאבחן ולטפל בילדים עם הפרעת קשב וריכוז בגיל הרך? / יעל ויסוצקי

שלום לכם, אני יעל ויסוצקי, מרפאה בעיסוק לילדים ונוער BOT,MSc.

חשוב לי לדבר אתכם על החשיבות של אבחון וטיפול בילדים עם הפרעת קשב וריכוז ADHD בגיל הרך.

מדוע?

אני בטוחה שכבר שמעתם לא מעט משפטים מהסוג הזה:

  • “הוא יגדל וזה יעבור”….
  • “תנו לו להיות ילד, הוא עוד קטן”…..
  • “למה לשים עליו סטיגמה?”…
  • “לא מאבחנים לפני גיל 6….”

מה שמשותף לכל המשפטים האלו הוא – שהם פשוט לא נכונים.

למעשה כבר מ-2011 ההנחיה של האקדמיה האמריקאית לרפואת ילדים היא לאבחן ילדים עם תסמינים של הפרעת קשב וריכוז, שיש להם גם קשיי התנהגות ו/או קשיי למידה החל מגיל 4. בארץ התיישרו עם ההנחיה הזו ולא מחכים יותר לגיל 6 או לכניסה לביה”ס.

  • תוכלו לקרוא את ההסבר המלא במאמר של האקדמיה האמריקאית לרפואת ילדים – בקישור הזה

אז למה חשוב כל כך לאבחן ילדים בגיל צעיר?

היום כבר מבינים את החשיבות של האבחון המוקדם של הפרעת קשב וריכוז ADHD ולא מחכים לגיל שש כדי להפנות לאבחון. זאת משום שילדים עם הפרעת קשב וריכוז סובלים מקשיים משמעותיים בהשתתפות הרבה לפני גיל שש. אותם קשיים בתפקוד החברתי, הרגשי, הלימודי והיומיומי עלולים להוביל לרמת תפקוד נמוכה ביחס לגילם, לתחושת מסוגלות עצמית נמוכה ולפגיעה ביחסים שלהם עם הסביבה.

לעומת זאת, אבחון וטיפול מתאים בגיל הרך יכול לצמצם ואף למנוע קשיים נוספים בעתיד.  כמו כן, אבחון וטיפול מוקדם יכולים לעזור להורים להבין את הקושי של הילד ולסייע לו ובכך לתרום לקשר חיובי בין הילד להוריו, לתחושת המסוגלות של הילד ולא פחות חשוב- לתחושת המסוגלות של ההורים. זאת משום שאם יהיו לכם הידע והכלים המתאימים בגיל הרך ישנה אפשרות לעזור לילד שלכם בכל תחומי החיים.

נשמע מעניין?

תוכלו לקרוא עוד על הסיבות לאבחון מוקדם של הפרעת קשב וריכוז בבלוג של החדר של יעל – בקישור הזה

“כל מה שילד צריך הוא מבוגר אחד שיאמין בו” (הרב שלמה קרליבך)
בואו נאמין בהם וניתן להם סיכוי טוב להצליח בכל אשר יהיו ובכל אשר יעשו.
שלכם,
יעל

אהבתם?

כדאי לכם גם לקרוא את ההסבר של יעל על ויסות חושי – בקישור הזה

ואת ההסבר של חן על סוגיית האבחון בגיל הרך – בקישור הזה

מתמטיקה, דיסקלקוליה והפרעת קשב ADHD / חן ספקטור

לפני שמתחילים, בואו נעשה קצת סדר:

דיסקלקוליה היא אחת מתוך שלושת לקויות הלמידה. השתיים האחרות הן דיסלקסיה (קושי בקריאה) ודיסגראפיה (קושי בכתיבה). כל אחת מהן יכולה לבוא לבד, או ביחד עם אחת או יותר מלקויות הלמידה האחרות. לקויות למידה מאבחנים באמצעות אבחון דידקטי שעליו תוכלו לקרוא – בקישור הזה

דבר נוסף שכדאי לדעת בהקשר הזה, הוא שבאופן כללי לקויות למידה נוטות לבוא ביחד עם הפרעת קשב וריכוז ADHD. למעשה, ברוב המקרים הן באות ביחד ויותר נדיר שלא. עם זאת, הן בהחלט יכולות גם לבוא בנפרד. כלומר, יתכנו מצבים שבהם תהיה לקות למידה אחת או יותר ללא הפרעת קשב. כמו כן, יתכנו גם מצבים שבהם תהיה הפרעת קשב ללא לקות למידה.

כדי לסבך את הדברים קצת יותר, לקויות למידה גם יכולות להראות מאוד דומה להפרעת קשב. כך שיכול להיות קשה להבדיל ביניהן ללא אבחון מסודר של איש מקצוע מוסמך. לכן, כדי לדעת בדיוק מהם המקורות לקשיים במקרה מסוים, צריך לעשות אבחון ותמיד כדאי לבדוק כל חשד למקור הקשיים מול אנשי המקצוע המתאימים.

  • את ההנחיות של משרד הבריאות על אבחון הפרעת קשב וריכוז ADHD, תוכלו לקרוא – בקישור הזה
  • ותוכלו ללמוד עוד על אבחנה מבדלת של הפרעת קשב – בקישור הזה

מה ההבדל בין דיסקלקוליה ללקויות למידה אחרות?

דיסקלקוליה היא מקרה מיוחד משתי בחינות:

  • יש הרבה בלבול בין קשיים בחשבון שנובעים מדיסקלקוליה לבין אלו שנובעים מהפרעת קשב (לפעמים גם בקרב מאבחנים מקצועיים לצערי).
  • דיסקלקוליה הרבה יותר נדירה מדיסלקסיה ודיסגראפיה, שלרוב כבר מוכרות לציבור.

הפוסט הזה נועד קצת לחדד את הדברים.

כמו כן הפוסט נועד לאפשר לכל הדיסקלקולים כאן ליצור קבוצת תמיכה – כי זה דבר מאוד חשוב וקשה למצוא עוד אנשים שחווים את הקשיים האלו ויכולים לדבר עליהם מניסיון אישי.

מה ההבדל בין דיסקלקוליה להפרעת קשב?

דיסקלקוליה פוגעת בתפיסה הבסיסית של המספר והכמות. כלומר, מה זה 5 ומה ההבדל בין 5 ל- 50 או 500.
למשל, האם זה סביר לקבל עודף של שנקל משטר של מאתיים אם קניתי קרמבו?

זה גם בדרך כלל בא עם הרבה בעיות שקשורות לתפיסה החזותית-מרחבית.
כתוצאה מכך, אנשים עם דיסקלקוליה בדרך כלל יתקשו להתמצא במקומות חדשים ולנווט לפי מפה (ברוך ממציא ה- GPS כבר אמרנו?).

עם זאת, אדם שיש לו דיסקלקוליה ללא בעיות נוספות, לא יתקשה לבצע פעולות חשבוניות ברמה הטכנית. כלומר, סביר מאוד שהוא יצליח לשנן ולזכור את שלבי הפעולה של פתרון בעיות או תרגילים מתמטיים ולהשתמש במחשבון בצורה נכונה. אבל… הוא לא ידע את המשמעות הכמותית של הסימנים שהוא מעתיק מהצג לנייר ולא תהיה לו תחושת אומדן.

לעומת זאת, הפגיעה של הפרעת קשב בתפקוד המתמטי נובעת מהמאפיינים הייחודיים של המקצוע הזה בהשוואה למקצועות אחרים.
בהמשך נציג את העיקריים שביניהם.

מתמטיקה מצריכה תשומת לב גבוהה מאוד לפרטים

אחד הדברים עלולים להיפגע בהפרעת קשב הוא היכולת לשים לב לפרטים. להבדיל ממקצועות אחרים, מתמטיקה רגישה לזה במיוחד. למשל, אם במבחן בהיסטוריה תלמיד כותב אות או אפילו מילה שלמה לא נכון זה לא כל כך נורא. רוב הסיכויים שהמורה יצליח להבין את המשפט ואם לא אז את הפסקה. אולי ירדו על זה כמה נקודות מידי פעם, אבל זה לא מה שיחבל בסיכויי ההצלחה. לעומת זאת, החלפה/השמטה/הוספה של ספרה אחת יכולה לפסול תשובה שלמה בחשבון. זה משמעותי במיוחד בכיתות הגבוהות ששם התשובה יכולה להתפרס על מספר עמודים וטעות נגררת יכולה להיות ההבדל בין ציון עובר לנכשל.

כל הטעויות שנגרמות עקב חוסר תשומת לב לפרטים לא קשורות להבנה החשבונית או לרמת הבקיאות בחומר. לכן זה גם מאוד מאוד מאוד מאוד מתסכל.

אגב, נושא נוסף שעלול להשפיע על תשומת הלב לפרטים הוא מיקוד הראיה.
הסבר על כך תוכלו למצוא – בקישור הזה.

רכישת עובדות היסוד היא תהליך משעמם ומייגע

יש גם את הנושא של שינון עובדות היסוד שפשוט משעמם וטרחני מידי עבור אנשים עם הפרעת קשב וריכוז, שרמת העניין עבורם היא קריטית לתפקוד. זאת לא בעיה בהבנת פעולות החשבון ולא מונע פיתוח של יכולת אומדן טובה.

כאן יכולה גם להיות בעיה בשימוש במחשבון, שכן הוא מצריך לקרוא את המספרים במדויק, להקליד אותם במדויק ולהעתיק במדויק את התוצאה – כל אחד מהשלבים האלו הוא פוטנציאל לטעויות של תשומת לב לפרטים. זה סוג של מלכוד 22 כי למידת לוח הכפל בעל פה יכולה למנוע את הצורך במחשבון, אבל בשביל זה צריך ללמוד את לוח הכפל בעל פה.

זיכרון עבודה ופיצול קשב

לא דיברתי עוד על הפגיעה של הפרעת קשב בזיכרון העבודה שיכולה להקשות על פתרון רב שלבי בראש. על ההשפעה של זיכרון העבודה על תהליך הלמידה תוכלו ללמוד עוד – בקישור הזה.

לכאורה אפשר לעקוף את הקושי הזה עם כתיבה של כל שלב, אבל אז יש בעיה בפיצול קשב בין הכתיבה לחשיבה על הפתרון ולשמירה של השלבים הבאים בראש… עוד מלכוד.

אני מקווה שאתם מתחילים להבין את הבעיה

וכשהרגש נכנס לכל הסיפור

למרבה הצער, חרדת מתמטיקה היא תופעה נפוצה בקרב תלמידים באופן כללי. כלומר, היא לא נמצאת רק בקרב לומדים עם לקויות למידה ו/או הפרעת קשב וריכוז ADHD.
בגדול זה נובע מתפיסה של המתמטיקה כמקצוע מאיים לצד חשש של הלומד/ת למידת יכולתו/ה לעמוד בדרישות.

בהתאם לכך, חרדת מתמטיקה יכולה להתפתח משילוב של אחד או יותר מהגורמים הבאים:

  • נטייה כללית לחרדתיות, או לחרדת בחינות
  • קשיים בלמידה או בהבעת החומר הנלמד במסגרת בחינה (מכל גורם שהוא)
  • ציונים נמוכים באופן אובייקטיבי, או באופן סובייקטיבי – כלומר, מתחת לאלו שהלומד רוצה או מרגיש צורך להשיג (למשל, דרישות הקבלה ל- 5 יחידות).
  • חוויות כישלון קודמות סביב הנושא או חשש מכישלון עתידי, ללא קשר ליכולת המתמטית או לציונים בפועל (הפעם הצלחתי אבל….)
  • דרכי הוראה לא מיטביות (במילים עדינות)
  • ציפיות לא ראליות סביב תהליך הלמידה – מתמטיקה דורשת גם הבנה וגם תרגול. קושי נוכחי בשלבי הלמידה הראשוניים לא מחייב ביצועים נמוכים בהמשך הדרך, אבל אם הלומד ירים ידיים בשלב זה, תיווצר נבואה שמגשימה את עצמה.
  • דרישות הקבלה של המוסדות להשכלה גבוהה (כולל הבחינה הפסיכומטרית)
  • ערכים תרבותיים בנוגע ליכולת מתמטית, כולל ההשלכות האפשריות על המעמד החברתי והאפשרויות התעסוקתיות של האדם.

כמו שאתם רואים, יש מספיק סיבות להילחץ מהנושא.
מה גם שכל אחת מהן יכולה לגרום לחרדת מתמטיקה מרשימה כשלעצמה.
לכן כשיש שילוב של יותר מגורם אחד, מן הסתם המצב יהיה יותר חמור, מסובך ומורכב.

השילוב של חרדה והפרעת קשב

כל מה שאמרנו עד כה על חרדת מתמטיקה נכון באופן כללי וזה מסתבך עוד יותר אם הפרעת קשב נכנסת לתמונה.
זאת משום שקיים קשר בין רגשות לבין התפקוד הקוגניטיבי. תוכלו לקרוא על כך עוד – בקישור הזה

אבל…. משום שהקשב מושפע מהרגש, למי שיש בעיה ראשונית בקשב החרדה יכולה להשפיע עוד יותר על הביצוע ולהגדיל את סוג הטעויות שתיארתי קודם.
כלומר, כאן הפרעת הקשב יוצרת רגישות יתר לבעיה כללית (קוראים לזה אינטראקציה או קומורבידיות).

על הטלטלות הרגשיות של הפרעת קשב, תוכלו ללמוד עוד – בקישור הזה

נדבך על גבי נדבך

בנוסף לכל אלו, מתמטיקה היא מקצוע שנבנה על ידע קודם.

לשם השוואה:

  • אם בהיסטוריה תלמיד מסוים התקשה ללמוד על היוונים ובינתיים הוא טופל כך שיכולת הלמידה שלו השתפרה, זה לא יפריע לו ללמוד על מלחמת העולם השנייה.
  • אבל… אם הוא פספס את לוח הכפל, תהיה לו בעיה עם שברים גם אחרי שתפקודי הלמידה השתפרו.

כלומר, כשמדברים על מתמטיקה המענה הטיפולי/חינוכי יותר מאתגר. זאת משום ששיפור תפקודי הלמידה כשלעצמו אינו מספיק. במקרה הזה יש גם צורך קריטי לתת מענה לחסך הלימודי שנוצר ולפערים שנפתחו מול קצב הלימוד בכיתה. הכוונה היא גם לפערים הראשוניים שעמם הלומד התחיל את הטיפול וגם לפערי שנצברו במהלך הדרך. הרי מדובר בתהליך, זה לא קורה ביום אחד ובינתיים הכיתה ממשיכה להתקדם. כאמור, בעוד שיש גם מקצועות אחרים שבהם חשוב לצמצם פערי ידע, במתמטיקה זה בולט במיוחד ומקשה במיוחד על המשך הרכישה של חומרי הלימוד העתידיים.

הבדל נוסף קשור לשילוב של כל אלו עם ההיבטים הרגשיים והתרבותיים סביב הנושא. כאמור, להבדיל ממקצועות אחרים, מתמטיקה היא תחום דעת שרגיש במיוחד לחרדות. במקרים של קושי, בהתחשב בכך שתהליך הטיפול והשלמת הפערים מורכב יותר ממקצועות אחרים, תקופת הביניים שבה הלומד מקבל מענה טיפולי/חינוך אך עדיין לא הדביק את קצב הלימוד בכיתה מסוכנת במיוחד מבחינת התפקוד הרגשי והשלכותיו על התפקוד האקדמי.

מכאן עולה החשיבות של איתור מוקדם, שיכול למנוע או לפחות לצמצם בצורה משמעותית צבירה של פערים בחומרי הלימוד.

  • על סוגיות האבחון בגיל הרך תוכלו לקרוא עוד – בקישור הזה.
  • על הנחיות להורים בנוגע לאבחון לפני כיתה ב’, תוכלו לקרוא עוד – בקישור הזה

התייחסות במערכת החינוך

לומדים עם דיסקלקוליה מאובחנת בדרך כלל מקבלים אפשרות להחליף את הבגרות במתמטיקה בביולוגיה, כדי שיוכלו להיות זכאים לתעודת בגרות.

עם זאת, הנהלים של משרד החינוך נוטים להשתנות. לכן חשוב תמיד לברר מה ההנחיות העדכניות.
לצורך העניין תוכלו לפנות ליועצת בית הספר ולהשתמש בקישורים הבאים:

  • הסברים על התאמות (נכון ליום כתיבת הפוסט) – בקישור הזה
  • הפרטים של פניות הציבור של משרד החינוך – בקישור הזה

בנוסף, אם אתם מתכננים לימודי המשך בהשכלה הגבוהה – כדאי גם ליצור קשר עם מוסד הלימודים המבוקש ולברר את דרישות הקבלה למסלול הלימוד שבו אתם מעוניינים. זאת משום שבעוד שבמקרים רבים החלפת נושא הבגרות ממתמטיקה לביולוגיה לא תהווה מכשול בהמשך דרככם האקדמית, בהחלט יתכן שבחלק ממוסדות הלימוד או מסלולי לימוד ספציפיים זה יהיה בעייתי.

לכן מומלץ לברר את הדברים מראש כחלק מתהליך קבלת ההחלטות בנושא.
האם זה תנאי לקבלה? האם אפשר לעשות קורס אחר שמשלים? באיזו מידה התואר או התעודה מצריכים יכולת חשבונית גם אם אין קורס רשמי/ייעודי לנושא? וכו

לסיכום

אני מקווה שהפוסט הזה נתן לכם קצת כיוון ואולי הצליח להסביר כמה דברים על ההבדל בין דיסקלקוליה להפרעת קשב בנוגע להשפעה שלהן על היכולת החשבונית והתפקוד המתמטי. כאמור, דיסקלקוליה אמיתית זה מצב מאוד נדיר והרבה פעמים לאחר בדיקה קצת יותר מעמיקה מגלים שמדובר בהשפעה של הפרעת קשב על חשבון, או בכלל במצב לגמרי אחר. אז שווה לבדוק ולו רק כדי לשלול את החשד ולהיות בטוחים שהאבחנה שקיבלתם מדויקת ונכונה.

ועכשיו תור כל הדיסקלקולים – מה אתם אומרים על כל העסק? הרימו את קולכם ותנו בראש!

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את הסרטון על לקויות למידה – בקישור הזה

ולהתרשם ממגוון פוסטים בנושא חשבון ומספרים – בקישור הזה


ו… בונוס:

תוכלו להוריד בחינם את התמונה המגניבה של לוח הכפל – בקישור הזה

מדינה בהפרעת קשב ADHD / על המשמר

על המשמר היא תכנית אקטואליה חברתית-כלכלית בהגשת לינוי בר גפן. הפעם הוקדשה התכנית לנושא הפרעת קשב וריכוז ADHD.

בין היתר הם מעלים נושאים כמו יכולת ההתמודדות של מערכת החינוך עם לומדים עם הפרעת קשב, הפער המגדרי באיתור תלמידים ותלמידות עם הפרעת קשב.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון “על המשמר | מדינה בהפרעת קשב” ורשמו לנו בתגובות מה דעתכם.

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את הסרטון על איך לדעת אם יש לכם הפרעת קשב – בקישור הזה

ואת הסרטון על איך זה מרגיש להיות לומד עם קושי בלתי נראה – בקישור הזה

התאמות בדרכי היבחנות בשנת הלימודים תשע”ט / משרד החינוך

משרד החינוך פרסם מסמך בנוגע להתאמות בדרכי היבחנות לתלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב וריכוז ADHD, הנבחנים בשנת הלימודים תשע”ט. המסמך מתייחס גם למעקב והגשת תיקים לוועדה בתשע”ח. המסמך מציג עקרונות להתבוננות על נחיצותן של ההתאמות בדרכיה היבחנות עבור תלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב. בין היתר המסמך מדגיש את חשיבותה של המעורבות של התלמידים והוריהם בתהליך קבלת ההחלטות של הצוות החינוכי.

על פי משרד החינוך התאמות בדרכי היבחנות נועדו לשקף כראוי את הידע והמיומנויות של התלמיד, שאיכותם ורמתם עלולים להתעמעם עקב לקות למידה המשפיעה על הבעת הידע. במסך זה מודגש שהתאמות בדרכי היבחנות לא נועדו לסייע לתלמיד לשפר את הישגיו כשלעצמם, אלא לפצות על קשיים ממקור נוירולוגי באופן הבעת הידע הקיים. על כן יש לוודא כי מקור הקושי אינו נובע מסיבה אחרת כמו תלמידאות לא הולמת, חוסר עניין, היעדרויות, היעדר פניות רגשית ועוד.

נקודות מרכזיות:

  • יש להקפיד ולהתבסס על אבחונים הנערכים על פי דרישות והנחיות אגף לקויות למידה.
  • ההחלטות נשענות בראש ובראשונה על חוות דעת מקצועית של מורי בית הספר ונתמכות על ידי אבחון, ולא להיפך.
  • הורים אשר יבקשו לעיין במסמכים המוגשים לוועדה הבית ספרית ו/או המחוזית יהיו רשאים לעשות כן.
  • להורים קיימת זכות ערר על ההחלטה של הוועדה הבית ספרית.
  • השימוש במילונית האלקטרונית באנגלית הותר לכלל התלמידים, לכן השימוש בה אינו מהווה התאמה בדרכי היבחנות.
  • בקשות להקראה או להכתבה מוגשות לדיון בוועדה המחוזית.
  • ההתאמה הקלדה על מחשב באמצעות ה- iTest תחליף את ההתאמות הכתבה לבוחן ניטרלי ושעתוק.
  • התאמה של הקראה תעשה על ידי אמצעים טכנולוגיים, כמו: iTest או מכשיר מסוג p.m
  • לא ניתן לפטור את התלמידים עם לקות הלמידה מתפקוד אורייני בבחינות בשפת האם, אלא במקרים חריגים ביותר בלבד

רוצים לדעת יותר?

תוכלו לקרוא את המסמך המלא – בקישור הזה

  • בעמוד 11 תוכלו למצוא טבלה מסכמת של התאמות בדרכי הבחנות ברמה 3-2-1
  • בעמוד 18 תוכלו למצוא מידע על וועדות ערר
  • בעמוד 21 תוכלו להתרשם מתרשים של התאמות בדרכי הבחנות.

קישורים שימושיים נוספים של משרד החינוך:

מה לא בסדר איתי? סיפור של הפרעת קשב וריכוז / Jenna Boyd

הידעתם?

הפרעת קשב וריכוז ADHD יכולה לבוא לידי ביטוי בדרכים רבות ומגוונות. חלק מהן מוכרות לציבור, אך חלקן פחות. הסרטון הבא נועד להבהיר שתי סוגיות חשובות, שחוסר המודעות אליהן עלול להוביל לתת-אבחון של אוכלוסיות אלו. ללא אבחנה הסביבה עלולה להאשים את האדם בדברים שאינם בשליטתו, על הסכנה שבכך תוכלו לקרוא – בקישור הזה.

הפרעת קשב זה לא רק בנים היפראקטיביים שמטפסים על עצים ומפריעים בשיעור

אין ספק שאחד המאפיינים הבולטים ביותר של הפרעת קשב הוא התנהגות היפראקטיבית. אבל, מה שהרבה לא יודעים הוא שהיפראקטיביות יכולה להראות אחרת בין נשים לגברים ובין ילדות לילדים. כמו כן, לא כל ההיפראקטיביים מפריעים בשיעור ולא כל בעיית התנהגות נובעת מהפרעת קשב. תוכלו ללמוד עוד על הנושא של אבחנה מבדלת – בקישור הזה.

בנוסף, הפרעת קשב לא בהכרח כוללת היפראקטיביות מכל סוג שהוא.
למעשה, יש שלושה סוגים של הפרעת קשב:

  1. הסוג המאופיין בעיקר בקשיי קשב Predominantly inattentive presentation
  2. הסוג המאופיין בהיפראקטיביות ואימפולסיביות Predominantly hyperactive/impulsive presentation
  3. סוג המשולב Combined presentation => כולל את המאפיינים של שני הסוגים הקודמים.

מטבע הדברים הסוג המאופיין בקשיי קשב ללא היפראקטיביות פחות בולט לעין מבחינה התנהגותית. אלו ילדים ואנשים מבוגרים שאין להם שום בעיה לשבת בשקט. חלקם גם יהנהנו במקומות המתאימים, אבל… הם לא תמיד ידעו מה קורה מסביבם, או שיהיה עליהם להפעיל מאמצים רבים כדי לקלוט ולעבד את כל הגירויים החשובים מהסביבה. משום שהם יכולים להראות קשובים כלפי חוץ ומשום שבדרך כלל הם לא מפריעים, פחות נוטים לשים לב אליהם והם פחות מופנים לאבחון.

הפרעת קשב היא לא לקות למידה

שני דברים שחשוב לדעת:

  • אמנם ברוב המקרים הפרעת קשב מגיעה עם לקות למידה, אך לא בהכרח. כלומר, ישנם גם אנשים עם הפרעת קשב שאין להם לקות למידה.
  • אמנם הפרעת קשב יכולה לפגוע בתפקודי למידה ובהשתלבות במסגרות חינוכיות, אך לא בהכרח. ישנם אנשים עם הפרעת קשב שאין להם שום בעיה בבית הספר ובהשכלה הגבוהה.

הפרעת קשב יכולה להשפיע על כל תחומי החיים. בהתאם לכך, כדי לקבל את האבחנה צריך להראות פגיעה משמעותית ומתמשכת בשני תחומי חיים לפחות. לכן, כדי לקבל אבחנה של הפרעת קשב לא חייבת להיות פגיעה בלימודים וגם אם יש פגיעה בלימודים חייבת להיות פגיעה משמעותית לפחות בעוד תחום חיים אחד או יותר. תוכלו לשמוע הסבר על מתי קושי הופך להפרעה – בקישור הזה.

משום שישנו בלבול בציבור בין הפרעת קשב לבין לקות למידה, תלמידים עם הפרעת קשב וציונים טובים לא תמיד יופנו לאבחון.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון What is Wrong With Me? An ADHD Story ורשמו לנו בתגובות מה דעתם.

אהבתם?

כדאי לכם גם לשמוע את ההסבר על הפרעת קשב אצל נשים, נערות ובנות – בקישור הזה

ואת ההסבר על מיתוסים של הפרעת קשב – בקישור הזה

ליקויי ראיה על קצה המזלג: מושגים בסיסיים בנושא ליקויי ראיה נפוצים / אתי פרץ – אופטומטריסטית .B.Sc

חלק מהקריטריונים לאבחון הפרעת קשב ADHD כגון חוסר תשומת לב לפרטים או איבוד חפצים הדרושים למשימה, יכולים לנבוע גם מליקוי בראיה, לכן מומלץ מאוד לעבור בדיקת ראייה לפני בדיקות לאבחון ADHD. בהמשך תוכלו לקרוא על מושגים בסיסיים בנושא ליקויי ראיה נפוצים, אבל קודם נסביר איך בודקים חשד ללקוי ראיה.

בדיקת ראיה

בדיקה ראשונית לילדים עם חשד לליקוי ראיה מתבצעת על ידי רופא עיניים. חשוב לדעת שאצל ילדים פעולת השריר לא מאוזנת והדבר יכול להטות את תוצאות הבדיקה. לכן בדיקת רופא העיניים כוללת מתן טיפות להרחבת אישונים. טיפות אלו עוזרות לקבל ממצא אובייקטיבי בבדיקת ראיה, על ידי שיתוק זמני של השריר שאחראי על תזוזת העדשה התוך עינית. אל חשש – הטיפות ניתנות תחת פיקוחו של רופא העיניים, השפעתן פגה לאחר כשעתיים ואז תפקוד השריר חוזר במלואו.

לאחר הבדיקה אצל רופא העיניים ניתן להמשיך את התהליך אצל אופטומטריסט. אופטומטריסט הוא בעל הכשרה לקבוע את המרשם המדויק למשקפיים תוך התחשבות בכל הגורמים, ומסתמך על תוצאות בדיקת הרופא.

קוצר ראיה (מיופיה)

מצב בו הראיה לרחוק מטושטשת והראיה לקרוב (סביב 40 ס”מ) ברורה.
משקפיים לתיקון הראיה יקבלו את הסימן -.

רוחק ראיה (היפראופיה)

מצב בו הראיה לקרוב מטושטשת והראיה לרחוק ברורה.
מאידך במקרה של רוחק ראיה חמור יתכן טשטוש גם לרחוק.
משקפיים לתיקון הראיה יקבלו את הסימן +.

אסטיגמציה (צילינדר)

מצב בו אין סימטריה בכוח האופטי בין המישור האופקי לאנכי ,דבר שמצריך תיקון שונה בכל מישור. בדרך כלל מתבטא בטשטוש ראיה לרחוק ולקרוב .יכול להתקיים בנוסף לרוחק וקוצר ראיה.
במשקפיים לתיקון הראיה נראה מספר עם סימן – וזוית.

פרסביופיה

אחרי גיל 40 מתחיל תהליך ביולוגי בו העדשה התוך עינית מתקשה בהדרגתיות ומשמעות הדבר היא שאנו מקבלים פחות תוספת של כוח אופטי בעת ראיה מקרוב.
מתרחש בנוסף לליקויי ראיה קיימים.
במשקפיים לתיקון הראיה לקרוב בדרך כלל נראה סימן +, אלא אם כן הנבדק כבר מרכיב משקפיים בסימן – .

עין עצלה

מצב בו עין אחת רואה מטושטש מסיבות שונות כגון פזילה,ליקוי ראיה גבוה חד עיני, קטרקט מולד.
כאשר הליקוי מתרחש בשנות החיים הראשונות נוצר פער התפתחותי בין העיניים ולכן גם כאשר נתקן את ההפרעה, העין העצלה תתקשה להגיע לראיה חדה.
מטפלים בליקוי הראיה בהתאם לגורם להפרעה ואז ניתן לשפר את כושר הראיה באותה עין. זיהוי מוקדם הוא קריטי לטיפול.

מיקוד ראיה

זה כבר נושא מורכב יותר. לכן הקדשנו לו פוסט מיוחד משל עצמו, שתוכלו לקרוא – בקישור הזה

למה כדאי לשים לב?

ברוב המקרים ילדים לא יתלוננו על הפרעה בראיה אבל ישנם סימנים שכדאי לשים לב אליהם:

  • כיווץ העפעפיים בניסיון לראות (רחוק או קרוב)
  • הטיית ראש כלפי האובייקט  או סגירת עין אחת
  • הילד מתקרב לדברים בצורה קיצונית (נצמד לטלוויזיה, מקרב צעצוע או מזון לעיניים)
  • הילד נתקל בחפצים

 

אהבתם?

כדאי לכם לקרוא את ההסבר על אבחנה מבדלת להפרעת קשב – בקישור הזה

ואת ההסבר על הפרעת קשב אצל בנות – בקישור הזה


תמונה:  Böhringer Friedrich CC BY-SA 3.0

אל תפחדו מהפרעת קשב, תכירו אותה / בשורה

בתור ילדה הייתי מקרה קלאסי של ילדת קש”ר (=> קשב וריכוז). לא הקשבתי בכיתה, בקושי עשיתי שיעורי בית, שכחתי כריכים בתיק, הייתי שקטה וחולמנית והמחברות שלי היוו אילוסטרציה של המחשבות שלי: מבולגנות, מלוכלכות ומלאות ציורים, שירים וסיפורים.

הבעיה?

קיבלתי מאיות.

איך זו בעיה, אתם שואלים?

ובכן, מסיבה מאוד לא ברורה, בישראל מתייחסים להפרעות קשב וריכוז כאל לקות למידה במקום כאל הפרעה נוירולוגית. התוצאה היא שילדים מחוננים עם הפרעות קש”ר היו צריכים להיות מופרעים ממש כדי בכלל להישלח לאבחון.
כשהייתי בת 12 אבי אובחן עם הפרעות קש”ר ומיד אמר “גם לבתי יש”. בכל כוחו ניסה לקחת אותי לאבחון, אך ללא הועיל. בשביל לאבחן יש צורך במילוי שאלון ע”י המחנכת, ועד סוף כיתה ח’ המחנכות שלי סרבו באופן נחרץ למלא את השאלון.
זאת למרות שלא הייתי משתתפת בכיתה אלא אם המורה היתה עושה “שגיאה” לשונית או מתמטית (כי רק אני שמתי לב לזה), למרות שהוציאו אותי מהכיתה כשלא הייתי מוכנה “להקשיב” בלי לקשקש במחברת, ולמרות שישבתי וקראתי בכיתה ספרי פנטזיה במקום תנ”ך והסטוריה.

למה?

כי עדיין קיבלתי מאיות.

כמה זה יכול להימשך?

בסופו של דבר, בעקבות המעבר שלי לפנימיה בכיתה ט’, שכנענו את המחנכת בסוף כיתה ח’ למלא את השאלון. אמרתי לה “מקסימום יגידו שאת צודקת ואין לי כלום, מה אכפת לך? גם ככה אני כבר לא אהיה פה”.
הלכנו עם השאלון המלא למרפאת התפתחות הילד הקרובה לבית ולאחר ראיון של חצי שעה אובחנתי עם הפרעות קש”ר.
סיימתי תיכון בהצטיינות בזכות הקונסרטה. אפילו עזרתי לחברה לגשת לאבחון אחרי שהיא התקשתה ב5 יח”ל מתמטיקה “כי המזגן והפלורוסנט מפריעים לי לחשוב”.
במהלך התיכון גם נתקלתי בנערות עם לקויות למידה שקיבלו ריטלין בלי סיבה מלבד הלקויות שלהן. הן אובחנו באופן שגוי עם הפרעות קש”ר והתלוננו בלי סוף על כאבי הראש והעייפות שהריטלין עושה להןם “סתם”. הן קראו לזה סם, ואני קראתי לזה תרופה.

הסיפור שלי לא נגמר כאן.

5 שנים לאחר סיום התיכון, אחרי שעבדתי ללא קונסרטה, התחלתי ללמוד.
ניסיתי להתחיל בלי קונסרטה, אבל כשהגיעה תקופת המבחנים הראשונה ואיתה הנכשל הראשון, הבנתי שאני צריכה את זה כדי ללמוד. אז ניסיתי לחדש את המרשם.
הבעיה? האבחון “פג תוקף”. אני צריכה לשלם אלפי שקלים למכון, או למצוא רופא משפחה עם התמחות בהפרעת קש”ר (שהם קשים להשגה). נוירולוגים לא רצו לחדש לי את האבחון ללא אישור פסיכיאטר בגלל הפרעת חרדה שהופיעה בשנים האחרונות, והתור הקרוב לפסיכיאטר הוא בעוד חצי שנה.
לא וויתרתי. קיבלתי 20 כדורים של ריטלין לתקופת המבחנים ההיא (שבזכותם עברתי עם ממוצע מעולה), והתחלתי לנסות להשיג תור לאחת מ3 רופאות המשפחה שעוסקות בהפרעות קש”ר בסביבה שלי.
הראשונה שמה אותי ברשימת המתנה (ולא חזרה אלי עד היום), השניה מעולם לא ענתה, ולשלישית הצלחנו להשיג תור רחוק. בסופו של דבר, ממש בנס, השגנו תור ממש שלושה שבועות לפני סוף הסמסטר והנה סוף סוף הקונסרטה בידינו.

הפרעת קשב עלתה לכותרות

התקשרות היום מלאה בסיפורי זוועות על שימוש לרעה בתרופה, אבל הבעיה שלנו בארץ היא לא הריטלין עצמו. אין שום בעיה עם הטיפול התרופתי של הפרעת קשב ברגע שהוא ניתן לאחר אבחון מקצועי מלא ובפיקוח רפואי על פי חוק.
הבעיה שלנו היא חוסר הבנה של ההפרעה, ותפיסה שלה כ”לקות למידה” במקום ההפרעה הנוירולוגית שהיא הפרעת קשב וריכוז.

בקשה אישית!

אנא מכם, אל תשלחו רק ילדים שקשה להם ללמוד לאבחון. שימו לב האם הבעיה כאן היא באמת בקשב והריכוז, או שמא הבעיה בחוסר מוטיבציה או באמת בקשיי הבנה. בדקו האם יש בעיות בתחומים אחרים? היעזרו באנשי מקצוע ואספו מידע אמין.
הריטלין הוא לא הבעיה. הריטלין הוא גם לא הפתרון.
הבעיה היא אבחון יתר ומידע שגוי, והפתרון הוא תשומת לב ומחקר נכון.

זכרו:

הפרעת קשב היא לא לקות למידה וייתכן שכלל לא תפגע בציונים. לא צריך לדעת אם יש או אין הפרעת קשב כדי להפנות לאבחון, מפנים לאבחון כשיש חשד כדי לאמת או לשלול אותו.
ילד מחונן שלא מוכנים לאבחן אותו נופל בין הכיסאות.
אל תהיו אלה שמונעים תרופה ממי שצריך אותה.

 

 

אהבתם?

קראו את המאמר על מחוננות והפרעת קשב – בקישור הזה

ואת ההסבר על הנזק שבהתייחסות לטיפול התרופתי כמוצא אחרון – בקישור הזה

מה זה ODD? ומה הקשר להפרעת קשב? / Kati Morton

הפרעת קשב נוטה להיות “חברותית מאוד”, כך שלעיתים רחוקות היא באה לבד. כשהפרעת קשב מגיעה להתארח בחברת צרות נוספות נוצר מצב של תחלואה נלוות או קומורבידיות.

אחד המצבים שפעמים רבות מגיע לצד הפרעת קשב הוא ODD. בעברית קוראים לזה “הפרעת התנגדות” והשם המלא באנגלית הוא Oppositional Defiant Disorder. כשיש מספר גורמים לקשיים אז התמונה נהיית יותר מורכבת ולכל גורם יש לתת את המענה המתאים לו. כדי לסבך את הדברים קצת יותר, אז הפרעת קשב והפרעת התנגדות יכולות גם לבוא בנפרד, אבל להתחפש אחת לשנייה. כלומר, על פני השטח התסמינים יכולים להראות דומים ובעין לא מיומנת יהיה קשה להבחין.

כדי לדעת אם לאדם מסוים יש רק הפרעת קשב, רק הפרעת התנגדות או שילוב של שתיהן יש לעשות אבחון מקצועי מלא עבור כל חשד למקור הקשיים. את ההנחיות בנוגע לאבחון הפרעת קשב אתם יכולים לקרוא – בקישור הזה.

נשמע מעניין?

כדי שתוכלו להכיר קצת יותר את הפרעת ההתנגדות ולהבין את ההבדל בינה לבין הפרעת קשב, אתם מוזמנים לצפות בסרטון What is Oppositional Defiant Disorder

אהבתם?

קראו עוד על האבחנה המבדלת של הפרעת קשב – בקישור הזה

וצפו בסרטון על ניהול כעסים עם הפרעת קשב  – בקישור הזה


תמונה: By Emily Killian Molina CC BY-SA 2.0

האם התסמינים שיש לי או לילדי נובעים מהפרעת קשב? או בקיצור, האבחנה המבדלת האפשרית / אביטל בריסק

הפרעת קשב יכולה לבוא לידי ביטוי בדרכים שונות, כמו למשל:

  • קושי בהפניית קשב – היכולת לבחור את המשימה שבה אדם מעדיף להתמקד, מתוך שלל הגירויים המתחרים בסביבה.
  • קושי בהתמדה בקשב  – היכולת לגייס קשב לאורך זמן.
  • קושי בפיצול קשב – היכולת לעשות שני דברים או יותר בו זמנית.
  • אימפולסיביות – פעולה ללא הפעלת בקרה לפני הפעולה.
  • פעלתנות יתר – קושי להישאר במקום אחד ללא תזוזה, דברנות רבה וכו’
  • קושי בתפקודים ניהוליים – תהליכים מטה קוגניטיביים המאפשרים לאדם לפעול ביעילות ולווסת את ההתנהגות שלו.

אנשים עם הפרעת קשב יכולים לחוות את כל הקשיים הללו, אך ייתכן שיחוו רק חלק מהם. כמו כן, יש לקחת בחשבון שבעוד שקשיים בקשב יכולים בהחלט לנבוע מהפרעת קשב, יכולים להיות להם גם גורמים אחרים.

בהמשך נציג גורמים אפשריים לקשיי קשב שאינם הפרעת קשב. עם זאת, חשוב לזכור שהפרעת קשב אינה סותרת את קיומם של מצבים אחרים והם אינם סותרים את קיומה. לכן גם אם אתם או ילדכם מאובחנים עם הפרעת קשב, זכרו שהיא באה לא פעם עם דברים נוספים, כגון קושי בוויסות חושי, לקות למידה, קושי חברתי וכד’. היזהרו לא להזניח את החלקים האלה בגלל שלכאורה הילד מאובחן ואין כביכול צורך לחפש קשיים נוספים.

כדי לדעת אם יש הפרעת קשב, משהו אחר שנראה כמו הפרעת קשב, או שילוב של הפרעת קשב עם גורמים נוספים לקושי – צריך לעשות אבחנה מבדלת אצל אנשי המקצוע המתאימים. כדי לקרוא את ההנחיות של משרד הבריאות בנוגע לאבחון הפרעת קשב – לחצו כאן. בהמשך נציג את אנשי המקצוע הרלוונטיים לגורמים האפשריים האחרים לקשיי קשב.

בעיה תחושתית (סנסורית)

כאשר ילד מציג סימנים של אי שקט מוטורי או תנועתיות יתר, שווה תמיד לבדוק אם יש לו קושי בוויסות חושי. גם ילדי ADHD מאובחנים יכולים לסבול מקושי סנסורי וחשוב להיות מודעים לטכניקות עבודה איתם: הברשות, ישיבה על פיתת בלאנס או כדור פיזיו, התעסקות עם חפצים שיכולים לעשות גרייה חושית. אבל גם ילדים ללא הפרעת הקשב הסובלים מקושי בעיבוד סנסורי יתקשו להשאר במקום, ינועו על כיסא, דעתם תהיה מוסחת בגלל חוסר\יתר גרייה חושית.

האבחון והטיפול בוויסות חושי הוא דרך ריפוי בעיסוק.
אם הרגישות היא בעיקר שמיעתית, כדאי לבדוק האם מדובר במיסופוניה. לפרטים נוספים – לחצו כאן.

ירידה בשמיעה או עיכוב שפתי

ילד שנראה מרחף מאוד, לא קשוב, מפספס דברים והוראות, לא בעניינים בגן או בבית ספר, חשוב להתחיל בירור מבדיקת שמיעה, ואז לשקול גם ייעוץ של קלינאית תקשורת. בעיה בשמיעה או עיכוב שפתי יכולים ליצור תמונה של קשיי קשב. תדמיינו את עצמך יושבים בכיתה בה הלימודים מתקיימים בשפה זרה שהשליטה שלכם בה לא מצויינת. גם אתם תתקשו לשמור על קשב לאורך זמן גם אם מאוד תתאמצו.

אבחון וטיפול בלקות שמיעה וקשיים שפתיים הוא דרך קלינאית תקשורת. בנוסף, רופא אף אוזן גרון יכול לבדוק מצבים רפואיים שעלולים לפגוע בשמיעה.

קושי רגשי

אדם שמתקשה להתרכז יותר מאשר בעבר, ילד שמגלה חוסר פניות ללמידה, פיזור, בעיות זיכרון, תחושה של ירידה באנרגיה ויעילות, חוסר מוטיבציה, כל אחד מסימנים אלה יכול להצביע על קושי רגשי, כגון דיכאון או חרדה. גם פוסט טראומה עלולה לגרום לירידה נכרת ביכולת קשב. גם מצב לחץ מתמשך גורם לירידה מתמשכת ביכולת קשב (מתח בבית, הגירה, מחלה מתמשכת של אחד מבני הבית וכד’).
כמובן שילדים ואנשים רבים עלולים לפתח קשיים רגשיים בעקבות התמודדות עם הפרעת הקשב שלהם, כמו כן הם בקבוצת סיכון לפיתוח מצבים רגשיים קשים. בעיה רגשית דורשת מענה, אם זה ע”י טיפול פסיכולוגי ואם זה ע”י טיפול תרופתי.

במקרים אלו כדאי לעשות את האבחנה המבדלת אצל פסיכיאטר, שמתמחה גם בהפרעת קשב וגם בבעיות רגשיות. במקרה הצורך הפסיכיאטר ידע לעשות את האיזון התרופתי הנדרש עבור כל מקרה לגופו. בנוסף, לקשיים רגשיים יתכן שיהיה צורך גם בטיפול רגשי אצל פסיכולוג או דרך תרפיה כלשהי.

קשיי התנהגות

אם הילד לא מסתדר במסגרת, מרבה לריב או להתחצף, מסתובב בכיתה המון, גם בבית נמצא באי שקט מתמיד, זה לא בהכרח מצביע על הפרעת קשב. אמנם קשיי התנהגות מלווים לא מעט ילדים עם הפרעת קשב. אך קושי התנהגותי יכול לנבוע מסיבות רבות אחרות: טראומה שילד עבר, קושי בעיבוד וויסות רגשי, ביטוי של חרדה או תסכול, ביטוי ללקות למידה אם בעיית ההתנהגות מופיעה בעיקר סביב מסגרת לימודית או דרישה לימודית. ODD (תסמונת המרדנות-התנגדות ), לרוב מלווה ע”י ADHD, אך לא תמיד. קשיי התנהגות אופייניים לילדי הספקטרום האוטיסטי בכלל, ובפרט ילדים מבלבלים, בתפקוד גבוה, שלא מאובחנים בזמן ולא מטופלים בזמן.

כדי לבדוק את המקור לקשיי התנהגות על רקע רגשי יש לפנות לפסיכיאטר או פסיכולוג. אבחון דידקטי או פסיכודידקטי מיועד לבדיקת קשיי למידה, כפי שיתואר בהמשך.

קשיי למידה

לקויות למידה עלולה לגרום לילד לאבד מוטיבציה, לוותר מראש, לא להיות קשוב, להפריע במהלך השיעור, ולפעמים ילד כזה נראה חסר שקט ומאוד לא מרוכז. לקויי למידה מאובחנים ע”י מאבחן דידקטי או פסיכודידקטי. להסבר מפורט יותר על אבחון דידקטי – לחצו כאן.

מחלות או מצבים רפואיים אחרים

מחסור בברזל או אנמיה, גרד קבוע, פסוריאזיס, ועוד מחלות רבות אחרות עלולים לגרום לחוסר קשב, אי שקט, חוסר פניות ללמידה, תנועתיות, חוסר אנרגיה.

כמו כן ישנן תרופות הגורמות לאי שקט, תנועתיות, או לחילופין, ישנוניות וחוסר אנרגיה. אצל ילדים הטיפול באסטמה ובאלרגיות, למשל, יכול להביא לסימנים של בעיית קשב. לגבי ילדי ADHD, אם הם מקבלים טיפול בונטולין, סטרואידים, אנטי היסטמינים וכד’, הטיפול הזה יכול להחמיר סימפטומים של קשב. אצל מבוגרים, המגוון של תרופות הוא רחב הרבה יותר, תתייעצו עם רופא.

כדי לעשות בדיקה כללית של המצב הרפואי יש ללכת לרופא משפחה ואם עולה חשד לבעיה בתחום מסוים, יש לפנות לרופא המתמחה באותו התחום.

 


אהבתם?

קראו גם את ההסבר על אבחון נוירולוגי – בקישור הזה

ואת ההסבר של ברקלי על השאלה “מתי קושי הופך להפרעה?” – בקישור הזה

 


תמונה: By Alterego CC-BY-SA-3.0

אבחון נוירולוגי / אביטל בריסק

אבחון נוירולוגי מאבחן הפרעות נוירולוגיות שונות אצל ילדים, כגון הפרעת קשב, טיקים, תסמונת טוראט, וכד’. אם נוירולוג ילדים מתמחה גם בהתפתחות הילד, הוא יכול לזהות עיכוב התפתחותי, ספקטרום אוטיסטי, להפנות להערכות פרא רפואיות וכד’.

נוירולוג לא יכול לקבוע אם יש לילד לקות למידה או בעיה רגשית, אבל הוא יכול לחשוד בקיומן ולהפנות לגורמים רלוונטיים. להסבר על אבחון דידקטי לאימות או שלילת החשד ללקויות למידה – לחצו כאן

אבחון נוירולוגי כולל בדיקת הילד (שלרוב היא תקינה), תצפית על התנהגותו בחדר, שיחה איתו ועם ההורים, כמו גם עיון בשאלונים שבית הספר מילא. כל זאת כדי לקבל תמונה מלאה ככל הניתן. עדיף להביא לפגישה איתו מכתב מבית הספר וסרטונים שמתעדים דברים שמפריעים לכם בבית.

לרוב נוירולוג יפנה את הילד לבדיקה ממוחשבת, אך אין חובה בכך. היום קיימות בשוק מבחני T.O.V.A, MOXO, BRC. הנוירולוג יפנה את הילד לבדיקה שמתאימה לקושי המתואר, אין בדיקה טובה יותר או טובה פחות. לפעמים הנוירולוג יהיה חייב לעשות את הבדיקה הממוחשבת בגלל דרישה של קופ”ח או איזשהו הליך ביורוקרטי. להנחיות של משרד הבריאות בנוגע לבדיקות הממוחשבות – לחצו כאן

אם נוירולוג לא מתרשם מקושי בקשב, בעיקר בגילאים צעירים, זה לא אומר שההפרעה נשללה לחלוטין. תמיד אפשר לחזור לבדיקה חוזרת ולעשות חשיבה מחדש.
הורים רבים מתנגדים לאבחון נוירולוגי בטענה שהפתרון היחיד שיציעו להם זה טיפול תרופתי, והם לא מוכנים ולכן אין טעם באבחון. אבל זוהי הנחה מוטעית.
חשוב מאוד לדעת בשביל לבנות עבודה נכונה עם הילד אם הוא סובלת מהפרעת קשב או שמא בעיות קשב שלו נובעות ממקור אחר. מצד שני, לפעמים מערכת לוחצת על ההורים לבצע הערכה, הם מתנגדים, בסוף אחרי מאבקים רבים עושים והנה, לילד אין הפרעת קשב נוירולוגית! חשוב לזכור שגם לשלול משהו זה חשוב ועוזר מאוד גם למטפלים בילד וגם לכם.

אם נוירולוג מאבחן הפרעת קשב ומציע לילד טיפול תרופתי, חשוב מאוד להקפיד להיות במעקב שלו. צריך לעדכן מידי פעם את המינון, לעקוב אחרי השפעה, להתעדכן על תופעות לוואי. אם אתם מתרשמים אחרי כמה ניסיונות להתאים תרופה שזה לא הולך, שווה לעבור למעקב פסיכיאטרי, כי לפסיכיאטר יש מגוון רחב הרבה יותר של תרופות לאיזון קשב מאשר לנוירולוג.

 


אהבתם?

להנחיות של משרד הבריאות בנוגע לאבחון הפרעת קשב – לחצו כאן

להסבר על אבחון בגיל הרך – לחצו כאן

רשימת רופאים הפעילים בתחום הפרעות קשב / משרד הבריאות

משרד הבריאות פרסם רשימה של רופאי ילדים ומשפחה בוגרי קורס ADHD פעילים בתחום הפרעות קשב.

שימו לב – הרשימה מכילה רופאים שמוסמכים לאבחון ולטפל בהפרעת קשב, אך לא כולם בהכרח עוסקים בכך בפועל. עם זאת, הרשימה יכולה לסייע בבדיקה האם רופא מסוים שאתם מתכוונים ללכת אליו אכן מוסמך לכך או לא. לצד זאת חשוב לדעת שבהחלט ניתן לפנות לאבחון וטיפול בהפרעת קשב גם אל פסיכיאטרים ונירולוגים, למרות שאינם נמצאים ברשימה זו. זאת משום שההכשרה של רופאים אלו כבר כוללת התמחות בהפרעת קשב, לכן אין צורך בקורס ייעודי או ברשימה מיוחדת עבורם.

בכל מקרה כדאי לעשות בירור מקדים ולבקש המלצות על אנשי מקצוע טובים. חשוב להקפיד שהרופא שבחרתם מתמחה בפועל בהפרעת קשב בטווח הגילאים הרלוונטי לכם (ילדים או מבוגרים). כמו כן, אם יש ספק כלשהו בנוגע לרופא שבחרתם, תמיד אפשר ורצוי ללכת לחוות דעת שנייה.

לרשימה המלאה – לחצו כאן

קישורים שימושיים נוספים:

  • להנחיות של משרד הבריאות בנוגע לאבחון הפרעת קשב – לחצו כאן
  • לפניות הציבור של ההסתדרות הרפואית בישראל – לחצו כאן

מתי קושי הופך להפרעה? / ראסל ברקלי

ראסל ברקלי מדבר על האבחנה של הפרעת קשב ועל ההבדל בינה ובין החוויה האנושית הנורמטיבית.

הפרעת קשב פוגעת בתפקודים הניהוליים של האדם והיכולת שלו לכוון את התנהגותו לעבר מטרות עתידיות.

  • תוכלו למצוא הסבר על תפקודים ניהוליים והפרעת קשב – בקישור הזה

יש לציין שלכל היצורים האנושיים יש תפקודים ניהולים וכמו כל תכונה אנושית אחרת, יש אנשים שטובים יותר או פחות בניהול עצמי ביחס לאחרים. עם זאת, הפרעת קשב אינה משקפת את טווח השונות הנורמאלי והשכיח באוכלוסייה, אלא את הצד הנמוך של ההתפלגות הנורמלית (עקומת הפעמון).

כלומר, הפרעת קשב לא שונה מבחינה איכותית מההתנהלות האנושית הרגילה, אלא מבחינה כמותית. למעשה, הפרעת קשב היא הקצנה של החוויה האנושית הכללית.

  • מכאן עולה השאלה – מתי קושי הופך להפרעה?
  • התשובה היא: כאשר האדם נפגע מכך באופן משמעותי ומתמשך.

בהמשך הסרטון ברקלי מדבר גם על ההבדל בין תסמינים לבין הפגיעה בתפקוד, בבריאות או באיכות החיים.

נשמע מעניין?

להסבר המלא, צפו בסרטון Russell Barkley: Is it ADHD or just a “sparkling personality”?:

אהבתם?

כדאי לכם לבדוק גם את הקריטריונים של משרד הבריאות לאבחון הפרעת קשב – בקישור הזה

ואת ההסבר על מדוע הפרעת קשב היא לא מתנה – בקישור הזה

מבחנים ממוחשבים הם כלי עזר לאבחון, הם אינם כלי מאבחן / משרד הבריאות

משרד הבריאות הוציא מסמך הבהרה בנוגע לשימוש בכלי מאבחן (כדוגמת MOXO) ככלי אבחון בלעדי – בניגוד לנהלים.

חשוב להדגיש שהבדיקות הממוחשבות להפרעת קשב הן רק כלי אבחון אופציונליים. כלומר, הן לא עומדות בפני עצמן ואין צורך להשתמש בהן לצורך קבלת אבחנה. חלק מתפקידו של המאבחן הוא לדעת מהם הכלים המתאימים ביותר עבור כל מקרה לגופו. אם יעלה צורך במבדק ממוחשב, אז איש המקצוע ייתן את ההנחיות וההסברים הדרושים. חשוב לדעת גם שחל איסור מוחלט על טכנאים לפענח את תוצאות הבדיקה או למסור אבחנה – זהו תפקיד של מאבחן מוסמך בלבד.

לקריאת המסמך המלא – לחצו כאן

קישורים שימושיים נוספים:

לאמות מידה לאבחון הפרעת קשב של משרד הבריאות – לחצו כאן
לוועדה לבדיקת הטעיית הציבור – לחצו כאן


תמונה: By Markscheider CC BY 3.0

פעם הייתה ילדה שלא ראתה טוב / דפנה מרים אלימלך

פעם הייתה ילדה שלא ראתה טוב.

היא לא ידעה שהיא לא רואה טוב, בהתחלה היא חשבה שככה כולם רואים.
גם ההורים שלה לא ידעו שהיא לא רואה טוב.
הם חשבו שאולי היא נתקעת בדברים כי היא לא תמיד מבינה לאן להסתכל כשהולכים.
לפעמים הם שאלו את עצמם איך ילדה כל כך חכמה לא מבינה שצריך להסתכל קדימה ולזוז אם יש מכשול בדרך.

הילדה הבינה בסופו של דבר שכנראה משהו אצלה לא כל כך בסדר.
היא מאוד התאמצה לראות מה כתוב על הלוח בכיתה וניסתה מאוד מאוד ללכת ולראות מה יש מולה.
כתוצאה מכך היא התחילה ללכת עם ראש למטה ועיניים מצומצמות.
כשנתקעה במשהו היא לא רצתה שיחשבו שהיא מטומטמת או משהו אז היא עשתה מזה קטע, ונפלה בצורה מצחיקה.
היא שמה לב כשצוחקים ממנה לא צוחקים עליה והיא לא מרגישה שהיא אכזבה אנשים.
בכיתה לא משנה כמה היא התאמצה היא לא הצליחה לקרוא מהלוח.
אז היא פשוט התחילה לקשקש במחברת ולשקוע במחשבות.

ההורים התייאשו.
מה נעשה עם הילדה הזאת?
למה היא לא מתאמצת ומנסה?
היא כל כך חכמה, אם רק תנסה מספיק היא בטוח תצליח.

יום אחד המורה דיברה עם ההורים והציעה בעדינות לעשות בדיקת ראיה.
אולי הילדה זקוקה למשקפיים?

ההורים הזדעזעו.
משקפיים הם קביים! קבע האב.
מה יגידו אנשים שיראו שהיא עם משקפיים? שאלה אמא.

ההורים התלבטו.
אם יתנו לילדה משקפיים מה זה אומר עליהם?
אולי הם נכשלו?
אולי הם מוותרים לילדה ונותנים לה פיתרון קל מידי?
אז כל פעם שיהיה לה קשה היא תרכיב משקפיים?
איזה מסר זה מעביר לה?
ויש הרבה מומחים שבעיית ראיה היא בכלל עניין פסיכולוגי. שזה רק אימון של המוח לרצות לראות.

אחרי התלבטות לא פשוטה ההורים החליטו לנסות.
הם עשו לה בדיקת ראיה והלכו יחד לבחור משקפיים.

כשהילדה קיבלה את המשקפיים בפעם הראשונה, היא כמעט בכתה.
סוף סוף היא הבינה שהיא פשוט לא ראתה טוב ושזו לא אשמתה שנתקלה בדברים.
היא גם ראתה מה כתוב בלוח ופתאום הצליחה לעקוב אחרי השיעור.

לפעמים המשקפיים לחצו לה איפה שהאוזניים וזה עשה לה כאב ראש, אז לפעמים היא הורידה את המשקפיים ונחה.
אבל סוף סוף הייתה לה אפשרות מידי פעם כשבחרה לראות כמו כולם.

 

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את הסרטון על מה קורה כשמפסיקים תרופות – בקישור הזה

ואת ההסבר ההתייחסות לטיפול התרופתי – בקישור הזה

התאמות בדרכי הבחנות / משרד החינוך

אגף לקויות למידה והפרעות קשב של משרד החינוך פרסם מסמך רשמי בנוגע להתאמות בדרכי ההיבחנות.

המסמך מפרט את סוגי ההתאמות האפשריות למבחנים ברמות השונות. הרמה של כל התאמה נקבעת על פי מידת הפגיעה הפוטנציאלית שלה במהות הנמדדת בבחינה. עבור כל התאמה המסמך מפרט מיהו הגורם המאשר, על מה צריכה להתבסס ההחלטה בנוגע לאישורה ומידע נוסף על פי צורך.

רוצים לשמוע עוד?

לעיון במסמך המלא – לחצו כאן.
ולהנחיות בנוגע להערכה חינוכית ושימוש במבחנים – לחצו כאן.

במידה ואתם סבורים שדבר מה אינו קשורה, או אם יש לכם שאלות,
מומלץ ליצור קשר עם פניות הציבור של משרד החינוך. לפרטים – לחצו כאן.

שימו לב:

משום שנוהלי משרד החינוך בנושא נוטים להשתנות מפעם לפעם, תמיד מומלץ לבדוק מהו המצב העדכני.
לצורך העניין, ניתן ורצוי להיעזר ביועצת בית הספר.

איך זה מרגיש לקבל אבחנה של הפרעת קשב בגילאי הבגרות? / How to ADHD

המודעות להפרעת קשב הולכת ומתפתחת בשנים האחרונות. משום שבעבר לא הייתה מספיק מודעות הרבה מבוגרים עם הפרעת קשב לא אובחנו בילדותם. לעתים קרובות מבוגרים עם הפרעת קשב מפנים את עצמם לאבחון, לאחר שנתקלו בתיאור של הפרעת קשב וחשו הזדהות רבה. סיבה נפוצה נוספת לאבחון מבוגרים טמונה באופי הגנטי של הפרעת קשב. כלומר, מבוגרים רבים ניגשים לאבחון בעקבות אבחון של ילדיהם.

אחת התופעות השכיחות בקרב אנשים עם הפרעת קשב שקיבלו אבחנה בגיל מאוחר היא אבל על החיים שהיו יכולים להיות. לא כולם חווים את זה ומי שלא, הרוויח. למי שכן, זה יכול להיראות מוזר מאוד, משום שקשה להבין מדוע כשסוף סוף דברים מתחילים להשתפר העצב בא ומציף את ההוויה בצורה כל כך חזקה וכוללת. לכן חשוב מאוד לדעת שזהו תהליך טבעי, שיש לעבור אותו ולעבד אותו לפני שיהיה אפשר להמשיך הלאה ולבנות את החיים החדשים. אמנם חייבים לעבור את זה אבל מומלץ לא לבד. דברו עם אנשים שקרובים אליכם כמו חברים ומשפחה, הצטרפו לקהילת הפרעת קשב שלנו ובמקרה הצורך לא לחשוש לפנות לאנשי מקצוע כדי לקבל את התמיכה הרגשית ואת הכלים הנחוצים להתמודדות בריאה, חיובית ומקדמת. לפעמים צריך לבכות קצת על החלב שנשפך, להקל על המועקה שבפנים, לאזור כוחות, לקום, להביא את הסמרטוט או להיזכר במשהו אחר בדרך 😉

ג’סיקה אובחנה בגיל 12, לכן לצורך הכנת הסרטון הזה היא פנתה לעזרתו של Brett Thornhil שאובחן בגיל 43 כדי לשמוע על החוויה שלו. הוא מספר על התהליך במבט של 7 שנים לאחור ממרום גיל היובל שלו 🙂

הוא מדבר על חוויות רגשיות שליוו אותו לאורך השנים כמו תסמונת המתחזה והמאמצים העצומים הכרוכים בתפקוד היום יומי, על הבדידות של אנשים עם דפוסי חשיבה ייחודיים, על שלבי האבל האישיים שלו, על ההתמודדות עם התגובות של הסביבה ועל המסע שהוא עבר כדי ליצור לעצמו חיים חדשים לאור האבחנה והמודעות החדשה.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון What it’s Like to be Diagnosed with ADHD as an Adult ותגידו לנו מה דעתכם בתגובות

אהבתם?

אם כן, כדאי לכם לראות גם את הסרטון של ריק גרין על הנושא – בקישור הזה

ואת הסרטון על איך זה מרגיש להיות סטודנטית עם הפרעת קשב – בקישור הזה


תמונה: By Noemi Nuñez CC BY-SA 2.0

סוגיית האבחון בגיל הרך / חן ספקטור

שימו לב:

זהו נושא חשוב אבל מורכב ורגיש, לכן יש להתקדם בזהירות. כמו כן, אני לא רופאה ולא מומחית ספציפית לגיל הרך. נא להתייחס לדברים בהתאם ולשמור על כללי הדיון של הקהילה. את ההנחיות של משרד הבריאות בנוגע לאבחון הפרעת קשב, תוכלו לקרוא – בקישור הזה.

ועכשיו נתחיל

הפרעת קשב היא מולדת – נולדים איתה ומתים איתה. היא לא צצה או נעלמת בשלב מסוים בחיים. זה אומר שכן, אנשים עם הפרעת קשב היו קודם ילדים עם הפרעת קשב, שהיו קודם תינוקות ועוברים עם הפרעת קשב. אבל… זה לא אומר שצריך לאבחן את כולם כבר ברחם. ממש לא. אז – **מתי לאבחן??**
התשובה: **ברגע שעולה החשד או הקושי**

מדוע?

בדרך כלל השאלה “האם לאבחן או לא?”, פשוט לא עולה אם אין קושי.
לכן עצם העלאת שהשאלה מצביעה על כך שיש משהו שמציק לילד וכדאי לברר מהו.

שימו לב:
לא בטוח שמה שמציק לילד מסוים זו דווקא הפרעת קשב. זאת משום שיש הרבה דברים שנראים דומה, אך מצריכים טיפול אחר. כמו כן, גם במקרים שבהם יש הפרעת קשב, צריך לזכור שהיא בדרך כלל לא באה לבד. בעקבות זאת, תמיד צריך לקחת בחשבון את האפשרות שהפרעת הקשב היא לא הדבר היחיד או העיקרי שמציק לילד. כדי לדעת איך לטפל צריך קודם כל לדעת במה מדובר. זו בדיוק הסיבה שהולכים לבדוק את החשד למקור/ות הקשיים. כל חשד צריך לבדוק אצל אנשי המקצוע הרלוונטיים במסגרת אבחון מקצועי מלא.

חשיבות האיתור המוקדם

הבנת הבעיה היא חצי מהדרך לפתרון. חשוב לדעת מה המקור לקושי, כדי לתת לו מענה הולם בשלב מוקדם ככל הניתן. יש לכך שתי סיבות עיקריות:

  • כאשר הטיפול ניתן בשלב מוקדם, אפשר למנוע או לצמצם החמרה במצב והתפתחות של בעיות משניות. בגיל הרך זה עוד יותר משמעותי, משום שהמוח מאוד גמיש בגיל הזה. כתוצאה מכך, יש הרבה דברים שקל יותר לטפל בהם בשנים הראשונות, אך קשה יותר ויותר לטפל בהם ככל שהילד גדל. כמו כן, יש הרבה תקופות קריטיות בהתפתחות שאם הילד מפספס קשה עד בלתי אפשרי להשלים.
  • גורמים שונים לקושי מצריכים טיפולים שונים. מעבר להזנחת המקור האמתי לקשיים, טיפול לא מתאים במקרה הטוב לא יעשה כלום פרט לבזבוז משאבים, במקרה הרע הוא עלול אף להחמיר את המצב. לכן מאוד חשוב לדעת מה המקור לקשיים **לפני** שמתחילים לבנות תכנית טיפולית.

מטרת האבחון היא לברר את מקור הקושי, לשלול או לאמת את החשד בנוגע לגורמים, להפנות לבדיקות המשך במקרה הצורך ולהוות בסיס לבניית התכנית הטיפולית.

אבל…. האבחון בגיל הרך מאתגר ולכן צריך ללכת לאנשי מקצוע טובים שמתמחים בגיל הזה, להיות זהירים, לא להתבייש לבקש חוות דעת שנייה ולעדכן באופן מתמיד את התכנית הטיפולית על פי התגובה וההתקדמות.

מדוע האבחון בגיל הרך מאתגר ואיך מתמודדים עם זה?

בגילאים צעירים מאוד קשה להשיג משוב אינפורמטיבי מהילד. זאת משום שהוא עוד לא רכש את השפה ברמה מספיק גבוהה, או שעדיין לא יודע להביע את עצמו בצורה ברורה ברמה הרעיונית. קחו בחשבון שתחושות, רגשות ותהליכי מחשבה הם דברים מורכבים ומאתגרים להבעה גם עבור אדם בוגר. כמו כן, יש לא מעט היבטים התפתחותיים שבהם עיקוב של בין חצי שנה ואפילו עד שתיים, עדיין נחשב לטווח שונות נורמלית. הבעיה היא, שהרבה פעמים הדרך היחידה להבדיל בין עיקוב התפתחותי תקין לבין לקות או הפרעה, היא לחכות ולראות אם זה עובר לבד או לא. אם זה עובר לבד מה טוב, אם לא פספסתם זמן יקר של טיפול.
בהתחשב בכך, עבור גילאים צעירים הרבה פעמים משתדלים שלא לקבוע אבחנה חד משמעית. במקום זאת מציינים ש”עלה חשד ל…” או ש”נראתה נטייה ל…”, יחד עם המלצה על מערך טיפולי ראשוני, הפניה להמשך בדיקות (אם צריך) וביצוע של מעקב תקופתי.
אם ניתנת אבחנה מפורשת בגיל הרך, זה בדרך כלל משום שהמצב מובהק מאוד ואינו משאיר מקום לספק. דבר זה מאפיין בדרך כלל את המקרים היותר קשים שמן הסתם יותר חשוב לטפל בהם מוקדם. חשוב לציין שגם אם לא ניתנת אבחנה מפורשת בשלב זה, האבחון עדיין מספק מידע חשוב מאוד שמסייע בבחירה מושכלת של הכיוון הראשוני של הטיפול. כמו כן, אבחון בגיל הרך יכול לשמש כמדידת בסיס למעקב אחרי ההתפתחות. כלומר, כאשר תחזרו בגיל מבוגר יותר יהיה למה להשוות את הממצאים החדשים. המידע הזה יכול להיות לעזר רב למאבחן הבא שיפגוש את הילד וייתן לכם תמונת מצב יותר ברורה.

מענה לחששות נפוצים בעקבות מידע מטעה וסטיגמה:

  1. האבחון לא משנה את הילד – הוא רק מתאר את המצב הקיים (מה שיש לו או אין לו). אם יש לילד משהו זה היה לפני האבחון ויהיה גם אחרי, אבל אחרי האבחון יהיה לכם יותר ידע וכלים כדי לעזור לו.
  2. האבחון לא מחייב אתכם לשום דרך טיפולית – אחרי קבלת תוצאות האבחון, תוכלו לקחת את הזמן ולהתייעץ בנחת עם כל המומחים הרלוונטיים, כדי לגבש את התמונה השלמה ולחשוב ביחד מה הדרך הטובה ביותר לעזור לילד. בבקשה בבקשה, אל תתנו לחשש מטיפול מסוים למנוע מכם ללכת לאבחון. להסבר נוסף ראו את הפוסט על הסכנה בהתייחסות לטיפול התרופתי כמוצא אחרון – בקישור הזה. קודם כל תבררו האם הטיפול שאתם חוששים ממנו בכלל רלוונטי, הרי יכול להיות שההוא לא נחוץ בכלל במקרה שלכם. אם הוא כן רלוונטי, תבחנו את כל האפשרויות ותקבלו החלטה מודעת לכאן או לכאן. האבחון לא מחייב אתכם לכלום, רק נותן מידע.
  3. סודיות – האבחון אמור להיות סודי והדו”ח צריך להיות מוגש רק לכם. תבררו את זה מראש בפגישה המקדימה או בשיחה טלפונית, כדי להיות בטוחים. אתם לא צריכים להעביר את המידע לאף גורם אחר אם אתם לא מעוניינים לעשות זאת. כמו כן, אתם לא מחויבים לחתום על “וויתור סודיות” אם אתם לא מעוניינים בזה.
    אמנם ישנם מקרים שבהם יתכן שתתבקשו לחתום על וויתור סודיות, בדרך כלל כדי לקבל אבחון פנימי ומסובסד מטעם מערכת החינוך או גורם רשמי אחר. אם אתם לא מעוניינים בכך, תמיד יש לכם אפשרות לעשות את האבחון גם באופן חיצוני ללא וויתור סודיות (עם כי לעתים זה עלול להיות יקר יותר – שיקול שלכם). בנוסף, אם אתם עושים אבחון חיצוני ורק חלק מהדברים בו רלוונטיים למערכת החינוך, ניתן לבקש מהמאבחן להכין גרסה מיוחדת לבית הספר ולהשאיר אצלכם את הדו”ח המלא.
  4. תיוג – ילדים יודעים. תכלס, ילדים יודעים. תשאלו כל ילד בגן וביסודי עם מי הכי כיף לשחק, עם מי הכי כדאי ללמוד, עם מי הם לא רוצים להיות וכו’ – הם ידעו. הם רק לא ידעו למה ולאותו הילד לא יהיו כלים לשפר את מצבו. כאן עולה גם החשש שהסביבה של הילד תאשים אותו בדברים שלא בשליטתו, מה שמאוד פוגע ביחסים עם הסביבה ובדימוי העצמי של הילד. ברגע שיש אבחון אפשר לקבל הדרכת הורים מאנשי מקצוע מתאימים ולחשוב ביחד אם, מתי ואיך הכי טוב לספר לילד, לחברים ולאנשי החינוך.

לסיום

מטרת הטיפול היא לשפר את רמת התפקוד ואיכות החיים.

השיקול היחיד בבניית התכנית הטיפולית צריך להיות טובות הילד.
עם זאת, הרבה פעמים קשה לדעת מה טוב ומה לא. כמו כן, ישנם לא מעט מקרים גבוליים שבהם לא ברור אם המחיר מצדיק את התועלת.

איסוף מידע מתמיד, התייעצות עם מומחים רלוונטיים, יד על הדופק, הקשבה לילד, הקשבה לבטן שלכם, קשר טוב עם כל המטפלים ואנשי החינוך, ראש פתוח, ים של סבלנות, אסרטיביות, הדרכת הורים, שחרור קיטור, נשימות עמוקות, תמיכה קהילתית, הקפדה על מילוי אנרגיות הוריות (זה צורך ולא מותרות), מבט ישר קדימה והמון המון אהבה לילד ולעצמכם.

אתם יכולים לעשות רק ככל יכולתכם.
אי אפשר יותר מזה, אבל אתם מדהימים והילד שלכם הכי מדהים שיש!

יאללה – תנו בראש בתגובות

אהבתם?

כדאי לכם לקרוא גם את ההסבר על אבחון דידקטי בכיתות היסוד – בקישור הזה

ולראות את הסרטון על איך לדעת אם יש לכם הפרעת קשב – בקישור הזה


תמונה: Elena Kostenko CC BY-SA 3.0

ערב שכולו קשב – פתיח עם ראש העיר מוטי ששון

קבלו את ראש העיר של חולון מוטי ששון, בנאום הפתיחה המרגש שלו במפגש הרביעי של קהילת הפרעת קשב בחולון – ערב שכולו קשב.

מוטי התרגש מאוד מהאווירה במפגש ושיתף את הקהל בחוויה האישית שלו. הוא הציג את האידאולוגיה שלו בנושא, שיתף בסיפורים מהחיים ודיבר על הפעילות שלו למען הורים וילדים עם לקות למידה והפרעת קשב.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון והקשיבו לסיפור המלא 🙂

אהבתם?

כדאי לכם לבדוק גם את ההרצאה של שלומית מאותו הערב על האבחון בשירות ההורה – בקישור הזה

ואת ההצגה של גלי שני “נזרקת לצדדים” מהמפגש הראשון שלו – בקישור הזה

האבחון בשרות ההורה / שלומית אלחנני

עיריית חולון אירחה את קהילת הפרעת קשב במדיטק לערב מקצועי, איכותי ומרגש. ערב שכולו קשב היה המפגש השלישי של קהילת הפרעת קשב ובמהלכו שלומית אלחנני הסבירה להורים כיצד הם יכולים להיעזר באבחון כדי לקדם את ילדיהם. ההרצאה מוצגת לכם כאן במלואה, היא מחולקת לשני סרטונים משיקולים טכניים של מגבלות הזמן של יוטיוב 😉

מומלץ בחום!

חלק 1

 

חלק 2

 

אהבתם?

כדאי לכם גם לשמוע את ההרצאה שלה על תפקודים ניהוליים – בקישור הזה

ולראות את ההסבר על טיפים להכנת שיעורי בית – בקישור הזה

דגשים להנחיית הורים בנוגע לאבחון דידקטי לפני כיתה ב’ / חן ספקטור

פוסט זה נועד להציג דגשים חשובים להנחיית הורים בקשר לאבחון דידקטי לפני כיתה ב’.
אמ;לק – לא להסתפק ב”אי אפשר לאבחן עכשיו”, לוודא מענה הולם עד האבחון ולשלול הסברים נוספים למקור הקושי.

מידע כללי

לקות הלמידה הנפוצה ביותר היא דיסלקציה (=> לקות בקריאה). דיסלקציה בדרך כלל מגיעה עם דיסגראפיה (=> לקות כתיבה). בנוסף, ביותר מחצי מהמקרים לקות למידה באה גם עם הפרעת קשב.

חשד לדיסלקציה מאמתים או שוללים על ידי אבחון דידקטי.
אבל!!!!
אם הילד מתחת לכיתה ב’ לרוב יגידו להורים שאי אפשר לאבחן ויסתפקו בכך.

מדוע?

הרציונאל המקצועי/אקדמי/תאורתי מתבסס על שני שיקולים עיקריים:

  1. דיסלקציה נובעת מליקוי במנגנון הפונולוגי. מנגנון זה מבשיל בסביבות גיל 6, אך הוא יכול גם להמשיך להתפתח גם עד גיל 7. כתוצאה מכך, לפני גיל 7-8 אפשר לדעת רק האם היכולת הפונולוגית בשלה או לא.
    אם כן, מה טוב. אם לא, קשה לדעת מה הסיבה לקשיי הקריאה של הילד. זאת משום בגילאים אלו הנמכה בתפקוד הפונולוגי עקב התפתחות מאוחרת מתנהגת ממש כמו הנמכה בתפקוד בעקבות לקות במנגנון הפונולוגי. מה בכל זאת ההבדל?
    ילדים שאין להם דיסלקציה, אלא רק עיקוב התפתחותי של המנגנון הפונולוגי, יראו קפיצה משמעותית ביכולת הקריאה ברגע שהמנגנון מבשיל דיו. זאת בעוד שאצל ילדים עם דיסלקציה זה לא יקרה, משום שהליקוי במנגנון זה מונע ממנו להגיע לרמת תפקוד של בשלות מלאה.
    על כן, הדרך היחידה לדעת באופן חד משמעי את מקור הקשיים היא לחכות ולראות מה קורה….
  2. לרכישת קריאה לא מספיק רק מנגנון פונולוגי תקין, אלא יש צורך לרכוש גם את המיומנות הטכנית על ידי הוראה ותרגול. לכן לפני סוף ב’ קשה לדעת האם קושי בקריאה נובע ממנגנון פונולוגי לקוי, או מכך שהילד פשוט לא הספיק לרכוש את הקריאה. אם מדובר בחסך בהוראה הרי שברגע שתינתן מספיק הוראה הפער מול בני הגיל צפוי להיסגר. לכן, גם במקרה זה כדי לדעת באופן וודאי, צריך לחכות עד שהילד יצבור מספיק “שעות לימוד” בקריאה.

כלומר, ההמתנה עד סוף כיתה ב’ נועדה לסנן באופן טבעי תלמידים מתקשים, אשר ישלימו את הפער בכוחות עצמם עם ההבשלה הפונולוגית והחשיפה לתרגול והוראה.

מה הבעיה?

הבעיה היא ההשלכות של הקושי בלמידה על המצב הרגשי/חברתי/אקדמי של הילד עד שהפער נסגר ו…. כמובן, המצב של אותם ילדים שעבורם לא נסגר הפער, משום שמקור הקושי שלהם הוא לקות קריאה ולא הבשלה מאוחרת או חסך בהוראה.
כאן יגידו המומחים שבכל מקרה הטיפול העיקרי ללקות למידה הוא הוראה מתקנת. על פי טענה זו חבל על הכסף של ההורים, כי אפשר להתחיל בה גם בלי אבחון. הטענה הזו מתבססת על ההנחה שלהוראה מתקנת אין נזק או סיכון במקרים שבהם אין לקות למידה (פרט לעלות ולזמן של הטיפול), כך שבמקרה הכי גרוע הילד מתקדם מהר בזכות הטיפול וכשייסגר הפער אפשר להודיע להורים שאין צורך בטיפול נוסף. אבל….

למה בכל זאת זו בעיה?

קודם כל כי רוב אנשי המקצוע שאומרים “לא לאבחן עכשיו” לא טורחים להדגיש שעד מועד האבחון יש לטפל ולא מסבירים להורים מהו הטיפול הנדרש. תוסיפו לזה את העובדה שהוראה מתקנת אינה זולה ועל כן לא נגישה לאוכלוסיות שהפרוטה אינה מצויה בכיסם. לא רק זאת, אלא שכדי לקבל הכרה ממסדית ומשאבים מבית הספר שיכולים לעזור במימון הטיפול, בדרך כלל צריך להציג את אותו האבחון שאמרו להורים לא לעשות.
לכן, מה שבדרך כלל קורה בשטח זה שילדים עם לקות קריאה לא מאותרים ולא מטופלים עד סוף כיתה ב’. ילד עם לקות קריאה שלא טופל כל כך הרבה זמן ובתקופה מאוד קריטית לגיבוש האישיות וההערכה העצמית עלול לפתח שלל בעיות חברתיות, התנהגותיות ורגשיות שאחר כך יהיה מאוד קשה לתקן אם בכלל. כמו כן, אותו ילד יצבור פער אקדמי בחומרי הלימוד, שמבוססים בעיקרם על חומר כתוב שלא נגיש לו. מענה הולם ומוקדם יכול למנוע או לצמצם באופן משמעותי צבירת פערים והתפתחות של בעיות משניות.
ככל שהטיפול מתאחר, כך המצב מחמיר.
בהקשר הזה חשוב לציין גם שהתורים לאבחון יכולים להיות ארוכים מאוד וגם את זה בדרך כלל לא אומרים מראש להורים. כך שהורה שפעל לפי הנחיות כאלו ורק בסוף כיתה ב’ התחיל לפנות לאבחון, עלול לגלות שהתור הפנוי הראשון הוא רק כמה חודשים טובים לתוך כיתה ג’ …..

למה זאת בעיה גדולה עוד יותר?

כמו שיש לא מעט גורמים נוספים לקשיי קשב פרט להפרעת קשב, כך יש גם גורמים נוספים לקשיי קריאה שאינם לקות קריאה. למשל: הפרעת קשב, קשיים רגשיים, בעיות בשמיעה/ראייה, לקות שפה, בעיות בתפיסה ובעיבוד החזותיים ועוד. על פי רוב אפשר לאבחן ולטפל בגורמים האלו בגילאים הרבה יותר צעירים. לכן ההנחיה הכללית להורים לא לאבחן לפני כיתה ב’, עלולה למנוע טיפול שיכול להתאים כבר באותו הרגע לגורמים שאינם לקות קריאה במידה והם קיימים.
משום שהדרך היחידה לדעת אם הם קיימים או לא היא אבחון, זה ממש לא אחראי להנחות הורים להמתין עם אבחון דידקטי בלי להגיד להם לאילו בדיקות ואבחונים אחרים הם צריכים ללכת בינתיים.
אני מזכירה שרוב הציבור לא יודע להבחין בין הבדיקות והאבחונים השונים. לכן צריך לצאת מתוך נקודת הנחה שאם אומרים להורים “אי אפשר לאבחן” הם יבינו שזה כולל הכל ולא ידעו להבדיל בין אבחון דידקטי לכל השאר.

אז מה כן צריך לעשות?

  1. להדגיש באופן ברור ונחרץ את הצורך בהוראה מתקנת עד לאבחון ולהסביר למה זה כל כך חשוב.
  2. להסדיר את הנושא מול משרד החינוך, כך שיהיה ניתן להקצות משאבים הולמים עבור ילדים מתקשים בקריאה גם ללא אבחון.
    בהתחשב בכך שמשרד החינוך לא ידעו ביכולתו לתת מענה הולם לתלמידים בעלי לקויות למידה, הרי שזהו תפקידם של אנשי המקצוע לתת מענה ביניים ולו רק בצורה של הערכה ראשונית ללא אבחנה רשמית, שתאפשר את קבלת המשאבים הנחוצים לילד עד מועד האבחון המלא והפורמלי.
  3. להנחות את ההורים לבדוק ולשלול מקורות נוספים לקושיים שעבורם יש אפשרות לאבחון וטיפול גם בגילאים צעירים יותר.

זה הכל ידידי, שאלות, טענות ומענות בתגובות 🙂

 

אהבתם?

כדאי לכם לבדוק גם את ההסבר על האבחון בשירות ההורה – בקישור הזה

ואת הנחיות משרד הבריאות בנוגע לאבחון הפרעת קשב – בקישור הזה

הסברים על ועדות שילוב השמה וערר / משרד החינוך

ועדות השילוב וההשמה הן שלבים משמעותיים בתהליך קבלת החלטות לגבי אפשרויות השילוב וההשמה של תלמידים עם צרכים מיוחדים במוסד חינוכי, על פי יכולתם והמאפיינים הייחודיים של כל אחד מהם.
בהתאם לכך, משרד החינוך הוציא חוברת הסבר להורים אשר עניינו של ילדם נידון בוועדות שילוב, השמה או ערר.

לחוברת המלאה – לחצו כאן

למידע נוסף מתוך אתר משרד החינוך – לחצו כאן

אהבתם?

כדאי לכם לבדוק גם את החוברת של משרד החינוך על הפרעת קשב – בקישור הזה

ואת פנקס זכויות התלמיד – בקישור הזה


תמונה: By RonAlmog CC BY 2.0

ריק גרין מספר על החוויה האישית שלו עם הפרעת קשב

ריק גרין אובחן בגיל מאוחר,
בסרטון הזה הוא מספר איך הפרעת קשב השפיעה על חייו לפני ואחרי האבחון.

אחרי האבחנה, הוא הצליח להבין פתאום כל מיני דברים מוזרים שלא היו ברורים קודם בחיים שלו.
למשל, איך זה שהוא יכול ליצור תכנית טלוויזיה שלמה בשעה אחת, בעוד שנדרשים לו 4 ימים תמימים לפחות, רק כדי להתחיל לעבוד על המסים והניירת?

הוא מסביר מה דחף אותו לעסוק בהסברה ומדוע כל כך חשוב להנגיש לציבור מידע אמין וברור אודות הפרעת קשב, למשל:
“כשהילדה שלך שופכת את ליבה ואתה מוסח מהטלוויזיה בפינה של המסעדה ולא יכול להקשיב והיא עולה על זה מאוד מהר, האם אתה הולך לחשוב – מעניין אם יש לי הפרעה נירולוגית שמובילה לכך שיש לי כמויות נמוכות יחסית של מוליך עצבי מסוים? או…. האם אני אבא רע?”

ריק גרין טוען שהרבה מהסבל שחווים אנשים עם הפרעת קשב אינו הכרחי. לדעתו אפשר ורצוי להימנע ממנו על ידי מודעות לנושא, אבחון וטיפול מותאם.

נשמע מעניין?

צפו בסרטון Comedian Rick Green shares his personal experience with ADHD והפיצו את הבשורה!

אהבתם? נשמע מוכר?

כדאי לכם לבדוק גם את המבדק הבלתי פורמלי של ריק גרין להפרעת קשב

ואת ההסבר על איך לדעת אם יש לכם הפרעת קשב – בקישור הזה


תמונה: By TotallyADD CC BY-SA 4.0

קצת סדר על אבחון / חן ספקטור

על קצה המזלג – מתי צריך אבחון ולמה זה טוב?

באופן כללי, כשיש קושי או בעיה משמעותיים צריך לבדוק מאיפה זה בא כדי לטפל (לא על כל פיפס כמובן). זאת משום שאנחנו לא רוצים להזניח משהו שיכול להחמיר, או לבזבז משאבים על טיפול לא מתאים שאף עלול לעשות נזק.

בהקשר זה, האבחון נועד לאמת או לשלול חשדות בנוגע למקור הקשיים כדי שנהיה בטוחים שאנחנו מטפלים בדבר הנכון בדרך הנכונה. חשוב להדגיש לא צריך לדעת מראש אם יש או אין מקור כלשהו לפני שהולכים לאבחון – ההפך, האבחון נועד בדיוק למצבי חוסר הוודאות האלו והולכים אליו כשלא יודעים וצריך לברר.

בתקופת הילדות הקושי בדרך כלל מזוהה לראשונה על ידי “גורמים לא מקצועיים” כמו הורים, גננות ומורים. הם הכי קרובים לילד ומכירים אותו הכי טוב ולכן התפקיד שלהם באיתור ודיווח הוא קריטי. הם אומרים – הלו, יש פה משהו.
ואז צריך לדעת מה.

איך מגלים מהו מקור הקושי?

באופן עקרוני יש לבדוק כל חשד לקושי אצל המומחים המתאימים, אבל…. אי אפשר לבדוק הכל בפעם אחת וגם לא צריך. מה עושים?
מתחילים בסבירות הכי גבוהה וממשיכים ממנה. בהתחשב בשיקולי מציאות, אפשר לתת קדימות גם לבדיקות שנגישות יותר מבחינת עלות וזמן ההמתנה. לא לשכוח לבקש, לקבל ולגבות דוחות כתובים מכל בדיקה ולהביא אותם לאיש המקצוע הבא!

בכל מקרה, מאבחן טוב (מכל מקצוע) אמור לאשר או לשלול מקור לקושי בתחום ההתמחות שלו ולתת המלצות.

ההמלצות צריכות לכלול הפנייה לטיפול במידת הצורך, הנחיות להורים ובית הספר (אם מדובר בילדים) ו….. הפניות לבדיקות המשך אצל אנשי מקצוע אחרים במידה והמאבחן חושד שיש קושי שלא נמצא בתחום ההתמחות שלו.

זה החלק שהרבה פעמים נוטים להתעלם ממנו, אבל הוא מאוד מאוד חשוב. הוא אומר, חבר’ה – נראה לי שיש פה עוד משהו וכדאי שתבדקו וגם אומר אצל מי כדאי לבדוק מה ולמה. אז תקפידו להשלים את הכל ולהיות שקטים שיש לכם את התמונה המלאה.

הערה קטנה לסיום:

סיבה נוספת לפנייה לאבחון היא צורך ביורוקרטי להכרה ממסדית עבור קבלת זכאות לתמיכה, להתאמות ולמשאבים נוספים. במקרים האלו יש לברר לפני האבחון מהם הדרישות של הגופים הרלוונטיים בהקשר הזה.

שאלות, טענות, מענות, טרוניות, נצנצים וציפורים בתגובות בבקשה

אהבתם?

כדאי לכם לקרוא גם את ההסבר על אבחון דידקטי ללקויות למידה – בקישור הזה

ואת ההנחיות של משרד הבריאות לאבחון הפרעת קשב – בקישור הזה

הצהרת קונצנזוס בין לאומית בנוגע להפרעת קשב / ברקלי ועמיתים 2002

הקונצנזוס המדעי והאקדמי אודות קיומה של הפרעת קשב קיים כבר יותר מעשור.

ברקלי Russell Barkley הוא אחד החוקרים המובילים בתחום הפרעת קשב. יחד עם רבים מעמיתיו הוא פרסם מאמר עמדה אשר דן בנזקים שנגרמים מהצגה תקשורתית מעוותת של הנושא ונותן מענה על טענות שגויות ושאלות נפוצות בנוגע להפרעת קשב.

לקריאת המאמר המלא – לחצו כאן.

למידע כללי על הבעיות בייצוג התקשורתי של המחקר המדעי – לחצו כאן.

לדיווח על פרסומים מטעים – לחצו כאן.


Barkley, R. A., Cook, E. H., Dulcan, M., Campbell, S., Prior, M., Atkings, M., & … DuPaul, G. J. (2002). Consensus Statement on ADHD. European Child & Adolescent Psychiatry, 11(2), 96.
תמונה: By GNOME icon artists CC BY-SA 3.0

נהלים להתאמות בדרכי היבחנות – תשע”ז / משרד החינוך

משרד החינוך פרסם בנובמבר 2016 נהלים להתאמות בדרכי היבחנות לתלמידים עם לקויות למידה והפרעות קשב.

שימו לב

הנהלים של משרד החינוך נוטים להשתנות מעת לעת.
לכן מומלץ לפנות ליועצת בית הספר, או לגורם מוסמך אחר במשרד החינוך,
ולבדוק את הפרסומים העדכניים באתר של שפ”י, שתוכלו למצוא – בקישור הזה

אהבתם?

למידע על אבחון הפרעת קשב – לחצו כאן

למידע על אבחון דידקטי ללקויות למידה – לחצו כאן


הבהרה: נהלי משרד החינוך נוטים להשתנות מעת לעת. בכדי לברר מה הנהלים העדכניים מומלץ לפנות ליועצת בית הספר או לגורם רשמי אחר מטעם משרד החינוך. ניתן למצוא את הפרטים של פניות ותלונות הציבור של משרד החינוך – בקישור הזה
תמונה: By Gideon Tsang CC BY-SA 2.0

שאלות ותשובות בנושא לקויות למידה והתאמות בדרכי הבחנות / משרד החינוך

בינואר 2017 משרד החינוך פרסם מסמך המפרט שאלות ותשובות בנושא לקויות למידה והתאמות בדרכי הבחנות.

שימו לב

הנהלים של משרד החינוך נוטים להשתנות מעת לעת.
לכן מומלץ לפנות ליועצת בית הספר, או לגורם מוסמך אחר במשרד החינוך,
ולבדוק את הפרסומים העדכניים באתר של שפ”י, שתוכלו למצוא – בקישור הזה

אהבתם?

כדאי לכם לבדוק גם את החוברת של משרד החינוך עבור הורים לתלמידים עם הפרעת קשב – בקישור הזה

ואת המאמר על סטודנטים עם הפרעת קשב – בקישור הזה


הבהרה – נהלי משרד החינוך נוטים להשתנות מעת לעת. על כן מומלץ לפנות ליועצת בית הספר או לגורם רשמי מוסמך אחר, בכדי לברר מה הנהלים העדכניים.
תמונה: By Omrihayu CC BY-SA 4.0

הפרעת קשב בגילאי הבגרות / ריק גרין

ריק גרין מסביר על הפרעת קשב בגילאי הבגרות באופן כללי ומנקודת המבט האישית שלו. בחלק השני מצטרף אליו Dr. Ahmed שאמנם המבטא שלו מאתגר קצת, אבל שווה הקשבה 😉

להסברים המלאים צפו בסרטון ADHD in Adults. Yes, it’s real. Yes, you can do something about it.

אהבתם?

כדאי לכם לבדוק גם את הסרטון שלו על קבלת אבחנה בגילאי הבגרות – בקישור הזה

ואת השיחה הכנה על החיים הבוגרים עם הפרעת קשב – בקישור הזה


תמונה: By Jimiunderscorejimi CC BY-SA 3.0

המוח של אנשים עם הפרעת קשב שונה / ירדן לוינסקי

מבנה המוח של ילדים עם הפרעת קשב שונה ממבנה המוח של ילדים בלי מהפרעת קשב. ירדן לוינסקי מתאר את הממצאים העיקריים ממחקר MRI עדכני שפורסם ב Lancet,  שהוא אחד מהעיתונים הרפואיים החשובים בעולם.

נשמע מעניין?

לקריאת המאמר המלא – לחצו כאן

אהבתם?

להסבר על המורכבות של פעילות הדופמין במוח – לחצו כאן

ולהסבר על אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב – לחצו כאן


תמונה: By Patrick J. Lynch CC BY 2.5

איך לזהות הפרעת קשב אצל בנות / How to ADHD

הסרטון הזה עוסק בהבדלי מגדר של הפרעת קשב (ADHD), במיוחד בתהליך האיתור והאבחנה.
השאלה המרכזית היא – מדוע קיים תת-אבחון של בנות בהשוואה לבנים?

חלק מהסיבות האפשריות הן:

  • סטראוטיפים – על פי רוב הייצוג התקשורתי והתרבותית של הפרעת קשב מתאר בנים עם היפראקטיביות. הפרעת קשב יכולה להראות אחרת אצל בנות. לכן ככל שהתסמינים ההתנהגותיים של ילדה מסוימת יהיו שונים מהסטראוטיפ המוכר לציבור, כך פוחת הסיכוי שהיא תופנה לאבחון.
  • מה שפחות מפריע פחות מאובחן – לבנות עם הפרעת קשב יש פחות נטייה לבעיות התנהגות בהשוואה לבנים עם הפרעת קשב. מאפיין זה נובע משילוב של גורמים ביולוגיים המשפיעים על הביטוי של הפרעת קשב, עם גורמים חברתיים הקשורים להבדלים מגדריים בתהליכי החברות. זאת משום שהחברה מראה פחות סבלנות כלפי בנות שאינן מתנהגות כראוי בהשוואה לבנים שמתנהגים באותו האופן.
  • הבדלים בקצב ההבשלה – ילדים שנראים פחות בשלים בהשוואה לבני גילם מופנים יותר לאבחון ו… בנות נוטות להתבגר מהר יותר בהשוואה לבנים.

רוצים לשמוע עוד?

להסבר המלא צפו בסרטון ADHD in Girls: How to Recognize the Symptoms:

אהבתם?

כדאי לכם לבדוק גם את הפוסטים האלו:

הפרעת קשב וריכוז – חשיבות האבחון המוקדם / אבי שפירא

זהו אחד המאמרים הטובים בנושא הפרעת קשב בשפה העברית, אשר מתייחס בין היתר גם להרבה היבטים של השיח הציבורי בנושא.
אמנם הוא נכתב לפני יותר מעשור (בשנת 2004), אבל הוא כתוב בצורה ברורה וידידותית לקורא ומגיש לציבור מידע חשוב על הפרעת קשב, האבחון שלה והטיפול בה. שימו לב – אם אתם מחפשים מידע כללי זה מקור טוב להתחיל ממנו, לנתונים עדכניים ומדויקים יותר מומלץ כמובן לפנות לספרות המחקרית מהשנים האחרונות.

מתוך תקציר המאמר:

הפרעת קשב וריכוז נחשבת כיום לאחת ההפרעות השכיחות בתחום הנוירולוגיה והפסכיאטריה של הילד, ויש לה השלכות על עתידם הרגשי, ההתנהגותי והאקדמי של הילדים הלוקים בה. בשנים האחרונות אנו עדים למתקפה ציבורית שיוצאת נגד האבחנה. בכתבה זו אני מקווה להפריך טענות שונות הנובעות, לפי דעתי, משיקולים זרים שאינם ממין העניין. יש לזכור כי המפסידים הגדולים, ומי שנשאר חסר אונים, הם הילדים הסובלים.

נשמע מעניין?

לקריאת המאמר המלא – לחצו כאן

אהבתם?

קראו את ההנחיות של משרד הבריאות לאבחון הפרעת קשב – בקישור הזה

ואת הצהרת הקונצנזוס העולמית בנוגע להפרעת קשב – בקישור הזה


שפירא, א. (2004). הפרעת קשב וריכוז (ADHD). מאתר פסיכולוגיה עברית.
תמונה: By Brunella Iannuzzi CC BY-SA 4.0

הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה / חנה דויד

ילדים רבים בעלי תווית כפולה של מחוננות יחד עם לקות למידה או הפרעת קשב – נופלים “בין הכיסאות”:

מצד אחד, הם אינם מקבלים חינוך למחוננים, שכן לקות הלמידה מונעת מהם לממש את הפוטנציאל הטמון בהם; הם אף אינם מוכרים כמחוננים, היות ובמבדקי המחוננות אינם משיגים את הציון המינימלי הנדרש כדי להיכלל בקבוצה זו. מצד שני – בשל מחוננותם הם מגיעים להישגים, שאף אם אינם תואמים את יכולותיהם הקוגניטיביות, הם מספיקים כדי להיחשב תלמידים בינוניים, רגילים. פעמים רבות הם מוגדרים כתלמידים עצלים, שאינם מגיעים להישגים שנראה “בבירור” שהם יכולים להגיע אליהם.

שיעור הילדים שלהם אינטליגנציה גבוהה, שהם מוכשרים, יצירתיים, ואף מחוננים, ועם זאת – לקויי למידה או בעלי הפרעת קשב וריכוז, גדול בהרבה משיעור הילדים המחוננים המזוהים כבעלי לקויות אלה. הסיבה לכך היא שבמקרים רבים יפעיל ילד כזה את “מנגנון הפיצוי” המפותח אצלו, דהיינו – יכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות יעזרו לו להסתיר את הלקות שלו, ואולי אף להעלים אותה. לפיכך, הישגיו לא יהיו גבוהים אמנם, אך גם לא יהיו נמוכים במידה כזאת שתצביע בבירור על היותו לקוי למידה, שכן הישגים לימודים בינוניים ואף למטה מכך אינם בהכרח אינדיקציה ללקות למידה. כך ייתפס הילד כבעל יכולות הנמוכות מאלו שיש לו למעשה, אבל לא כלקוי למידה.

נשמע מעניין?

למאמר המלא – לחצו כאן

אהבתם?

להנחיות של משרד הבריאות בנוגע לאבחנה של הפרעת קשב – לחצו כאן

לחוברת ההסבר של משרד החינוך עבור הורים לילדים עם הפרעת קשב – לחצו כאן


דויד, ח. (2010). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה. מאתר פסיכולוגיה עברית.

איך לדעת אם יש לך הפרעת קשב / How to ADHD

אם תהיתם האם יש לכם או לאחד ממכריכם הפרעת קשב, הסרטון הבא יעזור לכם להבין קצת יותר טוב את המצב. מה גם שזה נעשה בדרכה היצירתית והמשעשעת של ג’סיקה המהוללת, אז בכלל הרווחתם 🙂

מתי זה כמו כולם ומתי זה הפרעת קשב?

אחד הדברים שחשוב לזכור, הוא שהפרעת קשב מתייחסת לקצה הקיצוני של הנורמה. כלומר, לכולם יש תפקודי קשב, אבל אצל חלק הם טובים יותר ואצל חלק הם טובים פחות. ממש כמו שלכולם יש אינטליגנציה, חוש קצב, מוטוריקה וכו – אבל אצל חלק זה טוב יותר ואצל חלק זה טוב פחות. למעשה, רוב התכונות האנושיות מתפלגות על העקומה הנורמלית, כך שמבחינה סטטיסטית לחצי מהאוכלוסייה יש יכולת ממוצעת, רבע מהאוכלוסייה מעל הממוצע ורבע מתחת. אם אתם קצת מעל או מתחת לממוצע אתם עדיין “תקינים”, רק המקרים שרחוקים מאוד מהממוצע נחשבים ל”חריגים”.

בהקשר של הפרעת קשב, האבחנה מתייחסת לכל האנשים שתפקודי הקשב שלהם נמצאים בעשירון התחתון ביחס לאוכלוסייה הכללית. כלומר, לקיצונית הנמוכה. זה אומר שאופי התסמינים של הפרעת קשב לא זרים לאדם הממוצע, אך ההבדל הוא בעיקר בעצמה ובתדירות שלהם. לכולם קל יותר להקשיב למשהו מעניין וקשה יותר להקשיב לדברים משעממים. השאלה האם זה קצת קשה, או שזה ההבדל בין תפקוד מעולה לחוסר יכולת להקשיב? כולם מאבדים דברים מידי פעם, השאלה כמה דברים, כל כמה זמן ו…. האם יש לכך השפעה משמעותית על החיים שלכם. יש הבדל בין לאבד מידי פעם איזו גרב בכביסה, לבין לאבד את הדרכון יום לפני טיסה, לבין לאבד את התרופה לאלרגיה בדיוק כשיש התקף חמור וכו. כדי להבין מתי קושי מסוים הופך להפרעה, אתם יכולים לשמוע את ההסבר של ברקלי – בקישור הזה.

לאור כל זאת, אהבתי במיוחד את ההתייחסות של ג’סיקה בסרטון הזה לטענה השגויה ש”לכולם יש הפרעת קשב”. היא אומרת שזה כמו להגיד שכל מי שגבוה יותר מהרצפה הוא גבוה ולכן אין בעצם דבר כזה “גובה” כי כולם בעצם יותר גבוהים מהרצפה… או שאדם מסוים הוא גבוהה כי מידי פעם הוא עומד ליד אנשים שנמוכים ממנו. אבל אם לוקחים מישהו שמתנשא לגובה של 190 ומשהו, אפשר להגיד שהוא גבוה כל הזמן… אגב, דוגמה נוספת להשוואה מהסוג הזה תוכלו לראות גם בסרטון על הסיפור האישי של ריק גרין – בקישור הזה

סקרנים?

צפו בסרטון How to Know if You Have ADHD וזכרו – בכל מקרה, כדי לשלול או לאמת את החשד להפרעת קשב יש לפנות לאבחון מקצועי מלא.
לקריאת הקריטריונים של משרד הבריאות עבור אבחון של הפרעת קשב – לחצו כאן

אהבתם?

כדאי לכם לבדוק גם את האבחון הבלתי פורמלי להפרעת קשב – בקישור הזה

ובסרטון ההסבר על הפרעת קשב אצל בנות – בקישור הזה


תמונה: By Sailko CC BY-SA 3.0

אמות מידה לאבחון הפרעת קשב / משרד הבריאות

הדרך היחידה לשלול או לאמת את החשד לקיומה של הפרעת קשב וריכוז ADHD, היא אבחון מקצועי מלא על ידי איש מקצוע רפואי שהוסמך לך. זאת משום שהפרעת קשב היא רק גורם אפשרי אחד לקשיי קשב ולכל גורם מתאים טיפול אחר. לכן חשוב מאוד לוודא מה המקור או המקורות לקשיים לפני בניית תכנית העבודה הטיפולית עבור כל מקרה.

איך אפשר לדעת מהו אבחון רציני?

קוראים את אמות המידה לאבחון של משרד הבריאות – בהצלחה!

ו… אם הקישור הקודם לא נפתח לכם – כנסו לכאן

 

מי יכול לאבחן הפרעת קשב וריכוז ADHD?

בנוסף לנוירולוגים, פסיכיאטריים ורופאים התפתחותיים, משרד החינוך מעביר הכשרות לאבחון הפרעת קשב גם לרופאי משפחה ורופאי ילדים. רופאי ילדים ומשפחה שעברו את ההכשרה הייעודית וצברו ניסיון בתחום של הפרעת קשב, מוסמכים לאבחן הפרעת קשב.

  • לרשימת הרופאים שעברו הכשרה ייעודית של משרד הבריאות – כנסו לכאן

כמו כן, חשוב לדעת שפסיכולוגים לא יכולים להשלים את האבחון בכוחות עצמם ועל כן עליהם להפנות את המאובחנים לרופא לביצוע בדיקה גופנית, שלילה של תחלואה נלוות ובירור הצורך בטיפול תרופתי. זאת משום שהאבחון של הפרעת קשב חייב לכלול הערכה או שלילה של התחלואה הנלוות, כפי שמצויין בסעיף 2.2.

  • להסבר על אבחנה מבדלת והחשיבות שלה לתהליך האבחון – כנסו לכאן

רוצים ללמוד עוד?

להסבר על מבחנים ממוחשבים והתפקיד שלהם ככלי אבחון אופציונליים – כנסו לכאן

להסבר על אבחון בגיל הרך – כנסו לכאן


תמונה: By Mimooh CC BY-SA 3.0

תפריט נגישות